А. П. Шарухин
Военная педагогика. Учебник для военных вузов

Полная версия

Рецензенты:

Заслуженный деятель науки РФ, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор В. Я. Слепов

Заведующий кафедрой педагогики Военно-медицинской академии им. С. М. Кирова, заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук профессор А. В. Козлов

© Серия «Учебник для вузов», 2017

Предисловие

Одним из важных направлений деятельности по модернизации Вооруженных Сил России выступает дальнейшее развитие военно-педагогической теории, в которой особое место принадлежит вопросам обучения, воспитания и развития военнослужащих воинских частей и подразделений. Такая постановка вопроса определяется современными подходами к строительству Вооруженных Сил, в которых целью и мерой успешности деятельности частей и подразделений является безусловное и безупречное выполнение военнослужащими стоящих перед ними задач. В связи с этим возникает необходимость создания в войсках педагогических систем, в основу которых были бы положены принципы эффективности, качества и инновационного развития.

Целью подготовки учебника «Военная педагогика» является разработка теоретико-методологических и методических основ организации эффективного учебно-воспитательного процесса в воинских частях и подразделениях. Данная цель предполагает решение комплекса задач, связанных:

• с осмыслением категорий военной педагогики, выступающих в качестве теоретической основы предмета деятельности современного офицера;

• систематизацией и конкретизацией информации в области организации учебно-воспитательного процесса в частях и подразделениях;

• формированием установки на технологический подход к проектированию процессов обучения и воспитания, осуществляемых с позиции личностно-социально-деятельностного и профессионально ориентированного педагогического процесса в части и подразделении;

• развитием педагогической культуры изучающих военную педагогику, которая обеспечивает, с одной стороны, самореализацию творческого потенциала офицеров, с другой стороны, повышение качества их педагогической деятельности.

Учебник подготовлен на основе последних достижений военно-педагогической науки с учетом особенностей современной боевой и повседневной деятельности частей и подразделений Вооруженных Сил России. В нем учтены выводы философской, социологической, культурологической, психологической, управленческой и исторической наук. Содержание носит практико-ориентированный характер и представлено в легко воспринимаемой форме. Структура учебника позволяет не только разобраться с методологическими и мировоззренческими основами военной педагогики, понять современные подходы к эффективной организации обучения и воспитания военнослужащих, но и проверить уровень своей теоретической и практической подготовленности к решению военно-педагогических задач.

В учебнике подробно рассмотрены вопросы педагогического пространства воинских частей и подразделений, проектирования эффективных учебно-воспитательных систем, педагогического целеполагания, применения современных методик и технологий обучения и воспитания.

Учебник состоит из трех частей, логически связанных между собой: первая часть позволяет понять сущность и структуру педагогического пространства частей и подразделений Вооруженных Сил России; вторая – раскрывает актуальные вопросы обучения военнослужащих; третья – обеспечивает понимание теоретических и методических основ организации воспитательного процесса в частях и подразделениях Вооруженных Сил Российской Федерации.

Учебник предназначен для курсантов, адъюнктов, преподавателей, командиров воинских частей и подразделений Вооруженных Сил Российской Федерации, их заместителей по работе с личным составом, других должностных лиц, имеющих подчиненных.

Часть I
Введение в военно-педагогическое пространство частей Вооруженных Сил Российской Федерации

Глава 1
Военная педагогика как наука, военно-гуманитарная практика и учебная дисциплина

1.1. Методологические основы военной педагогики как теории и практики обучения, воспитания и развития военнослужащих

Динамичное изменение российского общества и развитие военного дела непрерывно пополняют военную педагогику новыми фактами, которые необходимо постоянно анализировать и учитывать в военно-педагогической деятельности. Эффективному осмыслению и учету фактов способствует методология научного познания и построения практической деятельности.

Методология – это система знаний о принципах и способах осуществления исследовательской и преобразовательной деятельности, а также сами эти принципы и способы познания и преобразования действительности.

Методология выполняет по отношению к военной педагогике ряд функций: нормирования, предписания, познания (гносеологическая), преобразования (праксеологическая), оценки (аксиологическая), научного самопознания (рефлексии).

Функция нормирования определяет критерии и меру оптимального соотношения частей и целого в военно-педагогической теории и практике, ориентиры развития обучения и воспитания военнослужащих.

Функция предписания отвечает на вопрос: опираясь на какие принципы и подходы, должно осуществляться изучение и построение учебно-воспитательного процесса в частях Вооруженных сил России?

Реализация познавательной (гносеологической) функции позволяет описать современное состояние военно-педагогической науки и практики; объяснить, почему все сложилось именно так, а не иначе; спрогнозировать, в каком направлении будет осуществляться изменение военно-педагогической науки и практики.

Преобразовательная (праксеологическая) функция обеспечивает научно обоснованное целеполагание и выбор оптимальных способов достижения поставленных учебно-воспитательных целей, а также путей практической реализации наработок в военно-образовательной практике.

Роль оценочной (аксиологической) функции развития военной педагогики состоит в обосновании методики оценки организации обучения, воспитания и развития военнослужащих.

Предназначение функции научного самопознания заключается в анализе эффективности организации военно-педагогической науки и практики.

В методологии военной педагогики следует выделить пять уровней:

1) философский (аспекты: гносеологический, формально-логический, социально-философский, философско-мировоззренческий, этический);

2) общенаучный (представлен общими подходами к организации исследования военно-педагогических систем и практической деятельности по их созданию);

3) междисциплинарно-научный (отражает заимствования военной педагогики из других наук, с которыми она связана);

4) научно-педагогический (включает исходные общетеоретические положения педагогики);

5) исследовательско-технологический (определяет технологию организации военно-педагогических исследований).

Рассмотрим философский уровень методологии военной педагогики.

Гносеологический аспект философского уровня методологии представлен значением положений теории познания для военной педагогики.

1. Материя объективна, вечна, бесконечна, обладает свойствами движения, пространства и времени. Следовательно, педагогические системы (П. С.) частей и подразделений носят объективный характер, ограничены пространством жизнедеятельности воинской части (подразделения), находятся в постоянном изменении, охватывают служебно-боевую, учебную, хозяйственно-бытовую, досуговую и внутриколлективную сферы; временны́е рамки определяются временем существования части (подразделения).

2. Движение – универсальный способ существования материи, характеризующийся направленностью, скоростью и этапами. Следовательно, П. С. части (подразделения) находится в постоянном движении, которое проявляется в формах функционирования и развития. Если отсутствует управление, то процесс функционирования и развития П. С. приобретает хаотичный характер.

3. Мир многообразен, един и подчинен всеобщим законам. Следовательно, нужно ожидать, что функционирование и развитие П. С. может проявиться как в гармоничных, так и в уродливых феноменах обучения, воспитания и развития личности военнослужащего и воинского коллектива, что зависит от педагогической культуры офицеров.

4. Материальный мир имеет историю своего развития. Следовательно, П. С. в целом и каждый ее компонент имеет свою историю, традиции, что следует учитывать в педагогической деятельности.

5. Свойство отражения живой материи проявляется через раздражимость, ощущения, восприятие, формы интеллекта. Следовательно, качество и эффективность функционирования и развития П. С. могут быть детально изучены. Однако необходимо иметь к этому стремление и обладать соответствующими компетенциями.

6. Человек – носитель общественной формы движения, субъект общественной практики, обладающий сознанием и самосознанием. Следовательно, командиры и их заместители по работе с личным составом выступают организаторами эффективного функционирования и развития П. С., постоянно анализируют свои действия и несут за свою организаторскую деятельность прямую ответственность.

7. Сознание – особое свойство высокоорганизованной материи, выступающее в форме отражения объективного мира. Следовательно, необходимо всесторонне изучать, объективно оценивать сложившуюся педагогическую ситуацию и стремиться принимать оптимальные решения.

8. Осознание окружающего и своего внутреннего миров происходит в результате взаимодействия с этими мирами при нахождении в определенной системе общественных отношений. Следовательно, нельзя занимать пассивную позицию при изучении и необходимости исправления сложившейся педагогической ситуации. При постановке педагогических целей нужно учитывать потребности служебной и боевой деятельности.

9. У человека в результате отражения объективного мира складывается субъективная картина мира. В связи с этим, во-первых, нельзя полагаться только на свои впечатления о сложившейся П. С, надо проводить ее всесторонний анализ; во-вторых, чем больше впечатлений получит военнослужащий в процессе обучения и воспитания, тем богаче будет его опыт.

10. Мир познаваем. Следовательно, при организации познания педагогических процессов и уровня своего мастерства необходимо постоянно изучать сложившиеся педагогические ситуации, процесс и факторы развития П. С., рассматривать их более детально.

11. Основа процесса познания – общественная практика. Следовательно, эффективность познания П. С. определяется степенью знания законов педагогической деятельности и активности офицеров.

12. Практика – источник знания, основной стимул и цель познания, критерий истинности результатов процесса познания. Следовательно, только внимательное изучение своей педагогической деятельности, а также деятельности офицеров и сержантов будет способствовать росту профессионально-педагогического мастерства.

13. Процесс познания начинается с ощущений и восприятий и поднимается на уровень абстрактного логического мышления (к знанию существенного, закономерного). Следовательно, чем большее количество органов чувств задействовано в познании П. С., тем полнее картина различных свойств П. С. Но ощущения должны быть дополнены активным характером мышления, направленного на выявление сущности и закономерных связей в строении и развитии П. С.

14. Человеческое мышление находится в неразрывной связи с языком. Следовательно, чем шире словарный запас, тем точнее и полнее может быть описана П. С.

15. Человеческое познание не может сразу полностью воспроизвести и исчерпать содержание объекта. Следовательно, нельзя ни на минуту останавливаться на достигнутом в изучении П. С.

16. Знание заключает в себе не абсолютную, а относительную истину. Следовательно, в процессе изучения педагогических систем следует учитывать, что наши знания ограничены как нашим опытом, так и историческими рамками функционирования и развития П. С.

17. Каждый познаваемый объект имеет наряду с общими чертами и свои специфические особенности. Каждое общественное явление обусловлено специфическими обстоятельствами места и времени. Следовательно, при изучении педагогических систем необходимо выделять не только их общие черты, но и особенности, связанные с условиями существования.

18. Конкретность истины предполагает всесторонность и целостность рассмотрения объекта, который постоянно изменяется и поэтому не может быть отражен в неподвижных категориях. Следовательно, необходимо всесторонне изучать процесс функционирования и развития педагогических систем, учитывая их целостность и динамичный характер.

19. Закон единства и борьбы противоположностей: противоположные стороны в объекте находятся в единстве и противоречии; движущая сила развития – разрешение противоречий; каждый объект содержит в себе иное самого себя. Следовательно, изучая П. С., необходимо видеть не только гармоничные связи между ее компонентами, но и противоречия (несоответствия), а также возможности по их разрешению.

20. Закон перехода количественных изменений в качественные: развитие как движение есть одновременно непрерывный и прерывистый процесс; количественные изменения в рамках одной и той же меры осуществляются непрерывно, не изменяя качества; при превышении меры наступает новое качество объекта. Следовательно, необходимо отслеживать характер и границы развития, скачки в развитии П. С., воинских коллективов, отдельных военнослужащих, педагогической культуры и мастерства офицеров.

21. Закон отрицания отрицания: отрицание – это не только отвержение старого, но и утверждение нового, при этом вновь возникшее качество перейдет в новое качество на еще более высоком уровне, оставив в себе некоторые следы старого качества; каждый последующий момент развития, как бы он ни отличался от предыдущего, исходит из него, таким образом обеспечивается поступательность развития. Следовательно, в процессе развития П. С. необходимо сохранять все положительное, решительно отказываясь от устаревшего, тормозящего функционирование П. С. При этом следует помнить, что невозможно сразу освободиться от старого, надо настойчиво утверждать новое. Важно соблюдать последовательность в развитии.

22. Принцип развития – все в окружающей действительности изменяется. Единый мировой процесс развития – усложнение организации действительности. Развитие носит сложный, неоднозначный характер. Следовательно, все компоненты П. С. подвержены изменению. Нельзя допускать регресса в развитии. Функционирование и развитие П. С. носит постоянно усложняющийся характер. Неоднозначность педагогических процессов требует наличия у офицеров высокой педагогической культуры.

23. Принцип всеобщей связи – все в окружающей действительности взаимосвязано (непосредственно или опосредованно). Следовательно, все компоненты П. С. взаимосвязаны. Системообразующей выступает цель подготовки военнослужащего. Необходимо выявлять многообразие существующих связей в П. С., характер их влияния на достижение цели.

24. Сущность и явление: сущность проявляется различными сторонами в виде форм и определяется через понятие. Явление существенно, однако оно включает в себя не только внутреннее содержание объекта, но и случайные отношения, которые характеризуются динамичностью и изменчивостью. Следовательно, изучая процессы функционирования и развития П. С., необходимо определять их сущность, ее проявления в повседневной деятельности. Нельзя делать выводы только по одному явлению.

25. Содержание и форма: содержание всегда оформлено, форма обозначает границы содержания; за формой скрыто содержание, которое может быть структурированным или хаотичным. Следовательно, по внешнему виду военнослужащих, порядку в подразделениях, взаимоотношениям можно определить общий характер морально-психологического состояния в части. Педагогическая деятельность должна соответствовать рекомендациям военно-педагогической науки.

26. Необходимость и случайность: случайность – отражение в основном внешних связей, рассматриваемых как единичные, как результат перекрещивания независимых причинных процессов; необходимость определяется главными, регулярными причинами ими детерминирована, характеризуется строгой однозначностью и определенностью, подготовлена всем предшествующим ходом развития. Следовательно, необходимо четко определять, что нужно сделать в первую очередь, а что в последующем для решения педагогических задач. При этом нельзя забывать, что на пути достижения цели могут возникать нежелательные случайности. Поэтому необходимо продумывать несколько вариантов решения стоящих задач.

27. Причина и следствие: причина вызывает, изменяет, определяет какое-то другое явление, называемое следствием; следствие может выступить новой причиной. Одна причина может вызвать множество следствий, как и множество причин может вызвать одно следствие. Следовательно, успехи и недостатки в педагогической деятельности имеют свои причины, которые должны анализироваться. При планировании педагогической деятельности следует внимательно изучать причинно-следственные связи, определяющие функционирование и развитие П. С., приводящие к тем или иным учебно-воспитательным следствиям.

28. Возможность и действительность: действительность – это вся объективная реальность. Каждый новый предмет, явление возникают из другого предмета, явления, в которых отражалась возможность появления этого предмета, явления при определенных условиях. Следовательно, при планировании педагогических действий необходимо четко представлять свои ресурсы, возможности, а также условия, при которых эти возможности могут превратиться в действительность.

29. Единичное, особенное, общее: единичное – определенная, ограниченная в пространстве и времени вещь, система вещей данного качества; предел количественного деления данного качества; особенное – реальный предмет, объединяющий единичное и общее; общее – отражение единства многообразия единичного, выступающее в мышлении в форме понятий, определений. Общее и единичное не существуют друг без друга. Следовательно, офицер как исследователь и практик в области военной педагогики должен уметь увидеть в единичном поступке военнослужащего проявление конкретного качества. При изучении военнослужащего или воинского коллектива необходимо обращать внимание на то, какие психологические черты объединяют их с другими военнослужащими части или военно-профессиональной подгруппы. Общее поведение предстает в качестве критерия оценки и дает возможность понять, как военнослужащий относится к выполнению воинского долга, развиты ли у него честь и личное достоинство.

Формально-логический аспект философского уровня методологии связан с тем, что эффективная организация военно-педагогического процесса невозможна без соблюдения законов логики. Речь идет о законах тождества, противоречия, исключенного третьего и достаточного основания.

Суть закона тождества состоит в неизменности предмета суждения. Выступая перед подчиненными, рассуждая и повторяя какую-либо мысль, офицер должен вкладывать в нее одно и то же содержание, чтобы звучал один и тот же смысл.

Суть закона противоречия мыслительной деятельности проявляется в недопущении того, чтобы об одном и том же военно-педагогическом процессе в одно и то же время и в одном и том же отношении утверждалось противоположное. При доказанности истинности одного суждения можно смело говорить о ложности другого суждения.

В учебно-воспитательном процессе важно уметь признавать правду, а не искать что-то среднее между правдой и неправдой. В этом заключается суть закона исключенного третьего. Эффективность функционирования педагогической системы будет более высокой, если вовремя замечать, признавать и исправлять ошибки. В то же время данный закон перестает действовать по отношению к противоречащим суждениям, если в них излагается дополнительная информация.

Закон достаточного основания требует четкого обоснования и аргументации, не вызывающих сомнения в истинности суждения. Например, чтобы доказать эффективность П. С. подразделения, необходимо привести веские аргументы, говорящие о значительных успехах в боевой подготовке, в решении служебных и боевых задач, в воинской дисциплине и т. д.

Логическое мышление офицера в сфере педагогики предполагает использование понятий, суждений и умозаключений.

Используя понятия, офицеру следует учитывать, что они обозначают предметы, имеющие свои свойства, по которым можно определить сходство или различие предметов. Чтобы дать определение предмета, необходимо отнести его к классу подобных предметов, назвав затем специфические свойства, отличающие его от других предметов, входящих в этот же класс (например, педагогическая система воинского подразделения – это комплекс компонентов, обеспечивающих организованное и целенаправленное протекание процессов обучения, воспитания и развития военнослужащих как субъектов воинской деятельности, личностей и индивидуальностей). При этом следует соблюдать правило соразмерности, которое говорит, что объем понятия, через которое осуществляется определение (комплекс компонентов), не должен быть меньше определяемого понятия (педагогическая система), а определяемое понятие должно обязательно включать в себя отличительные признаки (педагогическая система воинского подразделения, в отличие от других систем, предназначена для обучения, воспитания и развития военнослужащих). Нельзя также допускать тавтологию, чтобы определяющее понятие выражалось через определяемое понятие (например, педагогическая система воинского подразделения – это система в области педагогики). Будет некорректным использовать для выражения одного понятия другое понятие с неизвестными признаками (например, воспитание военнослужащего – это очень сложный феномен). Ясности в определении понятия не придает использование сравнений и метафор, которые хороши в художественных произведениях (например, воспитание военнослужащего – это полет мысли, позыв души и сердца командира).

Часто при обсуждении вопросов обучения, воспитания и развития военнослужащих допускаются алогизмы (смысловые ошибки), проявляющиеся в несоблюдении правил деления понятий. Например, при раскрытии целей подготовки военнослужащего к выполнению стоящих перед ним задач ограничиваются только знаниями, умениями и навыками, упуская компетенции, свойства и качества. Нарушение соразмерности происходит и тогда, когда добавляются компоненты, не являющиеся составляющими данного предмета (например, если в цель подготовки конкретного военнослужащего включить характеристики цели подготовки подразделения, в котором он служит, то они, несомненно, окажутся лишними).

Очень много ошибок делается из-за того, что при делении общего понятия не соблюдается принцип рядоположенности частных понятий, когда каждое из них выступает не как часть и целое, а как самостоятельное по отношению к другим (чтобы подготовить военнослужащего к безусловному и безупречному выполнению воинского долга, необходимо решить рядоположенные задачи: сформировать мотивационную готовность, обеспечить компетентностную готовность, развить эмоционально-волевую устойчивость и др.). При организации военно-педагогического процесса нельзя пользоваться отвлеченными понятиями (например, при постановке цели воспитания военнослужащих в подразделении следует помнить, что воспитывают не вообще военнослужащих, а конкретных солдат, сержантов, офицеров, решающих специфические задачи в специфических условиях, что и должно быть отражено в качествах военнослужащих).

Выведение одного суждения из другого называется умозаключением. Умозаключение, полученное при рассуждении от частного к общему, называется индукцией. Индукция может быть полной и неполной. При анализе воинской дисциплины используются правила полной индукции, когда разбирают каждую причину, которая могла привести к проступку военнослужащего. Однако чаще делают обобщения на основе изучения типичных случаев.

В военно-педагогическом мышлении часто приходится прибегать к суждениям по аналогии, заключениям от частного к частному. Но при этом сравнивать надо явления одного и того же порядка. Еще один вариант индукции – выведение причинно-следственной зависимости, которая может выступать в форме от причины к следствию (например, соблюдение принципов обучения и воспитания при прочих равных обстоятельствах обеспечивает успех в подготовке военнослужащего) или от следствия к причине (например, успех в подготовке военнослужащего был обусловлен соблюдением принципов обучения и воспитания).

Умозаключение, полученное при рассуждении от общего к частному, называется дедукцией (например, командир выступает организатором военно-педагогического процесса; следовательно, офицер должен вникать в вопросы успешности обучения, эффективности воспитания и др.). Применяя метод дедукции, важно точно определить, насколько правильно сформулирован исходный тезис и выводится ли из него то или иное заключение.

Социально-философские концепции проецируются на военную педагогику следующим образом.

Персонализм (лат. persona – личность, лицо). Представитель – американский психолог У. Джеймс (1842–1910). Отстаивал идею полной собственности на самого себя, на проявление творчества, результаты деятельности и связанное с ними благосостояние. Персонализм нашел свое отражение в экзистенциализме, утверждающем, что социальные и природные условия мешают человеку быть самим собой, не дают возможности развиваться так, как хочется человеку в соответствии с природными задатками. Для военной педагогики это означает, что следует отказаться от всех форм «насилия» (от занятий по боевой подготовке, других форм обучения, от воспитания военнослужащих) и пустить их личностное и профессиональное развитие на самотек.

Прагматизм (греч. pragma – дело, действие). Представитель – американский философ и педагог Дж. Дьюи (1859–1952). Основная идея – истинно только то, что полезно человеку, что удовлетворяет его интересы, что связано со склонностями и инстинктами. В связи с этим не существует общих закономерностей, принципов, следовательно, не должно быть и общих правил. Для военной педагогики это означает, что не существует никакой военно-педагогической теории.

Сциентизм (лат. scientia – знание, наука) утверждает, что мир существует только благодаря науке, причем именно естественнонаучному знанию. Мораль, искусство, педагогика – не науки, так как в них отсутствует научность.

Неотомизм (лат. neo – новый, tome – рассечение, разделение) – современная интерпретация учения теолога раннего Средневековья Фомы Аквинского, которая уже не отрицает роли науки, а считает, что необходимо разделить сферу науки (ответственность за изучение природных явлений) и сферу религии (ответственность за духовную сторону жизни человека). По сути, военной педагогике места в науке не отводится.

Натурализм (лат. natura – природа) отстаивает позицию, что все процессы духовно-нравственного и социального развития человека идут через природу (влияние географической среды, климата), что биологический фактор играет решающую роль в становлении человека как личности. Объясняет появление морали как следствие эволюции инстинктов, борьбы интересов людей. По существу, низводит военную педагогику до зоопсихологии.

Философско-мировоззренческий аспект методологии касается связи между научным познанием и нравственностью. Наибольшее выражение получил в теории эмотивизма (с англ. «вызывающий волнение, эмоции»). В частности, эмотивисты отрицают наличие морали. Считают, что она служит для эмоционального влияния на других людей, вызова у них сопереживаний; каждый волен принять решение, нужна ли ему мораль. Из этого вытекает, что:

а) предписывать человеку, как ему следует поступать с точки зрения морали, нельзя; можно только описывать его действия (то есть командир не имеет права требовать от подчиненных проявления ответственности, честности, мужества, а может лишь наблюдать за их поведением);

б) военнослужащий может не соблюдать требования законов, воинских уставов, так как в них прежде всего речь идет о нормах профессиональной морали;

в) говорить о моральности или об аморальности теории тоже нельзя;

г) если нет морали, значит, нет ни добра, ни зла; действия конкретного военнослужащего, которые пошли ему на пользу, но во вред другим, должны быть оправданны.

Вся история военного дела свидетельствует, что любое решение, в том числе и военно-педагогическое, должно быть продуманным с рациональной точки зрения и морально оправданным. Этический аспект философского уровня методологии как раз и говорит о том, что человеческие действия должны обязательно оцениваться с точки зрения высших моральных понятий: блага, добра – зла, справедливости, ответственности и др.

В общенаучном уровне методологии военной педагогики центральное место занимает системный подход к организации исследований и практической деятельности, означающий, что необходимо:

• рассматривать объекты военно-педагогической деятельности и саму деятельность как системы;

• осуществлять военно-педагогическую деятельность на основе единства теории, экспериментального анализа и продуктивного преобразования.

В рамках системного подхода выделяют структурно-функциональный подход, рассматривающий компоненты П. С. как подсистемы, каждая из которых выполняет свою роль в общей системе регуляции учебно-воспитательного процесса части (подразделения).

Междисциплинарно-научный уровень методологии включает в себя подходы, разработанные другими науками, но используемые в военной педагогике: парадигмальный, культурно-исторический, личностно-деятельностный, личностно-ориентированный, герменевтический, антропологический, этнопедагогический, гуманитарный, аксиологический, субъект-субъектный и др.

Сущность парадигмального подхода уходит корнями в понятие «научная парадигма», означающее систему общепризнанных установок, представлений, образцов и терминов по отношению к организации военно-образовательного процесса и его исследования. Эти установки, представления, образцы и термины касаются всех компонентов военно-педагогического процесса: его направленности, целей и результатов, взаимоотношений, содержания, технологий и др.

Учет культурно-исторического подхода предусматривает анализ личностно-профессионального развития военнослужащего как результата влияния военно-культурной среды и продукта исторического развития, игровой, учебной и трудовой деятельности. Военнослужащий – субъект и объект военной культуры, носитель творческого потенциала.

Личностно-деятельностный подход предполагает непрерывную и целесообразную организацию деятельности военнослужащих, в ходе которой они вступают в систему специально созданных и наполненных ценностно-смысловым содержанием отношений, взаимодействий и обстоятельств, требующих от них нравственного, интеллектуально-творческого, волевого, эмоционально-чувственного и физического напряжения, учебно-практических действий и обеспечивающих их субъектно-личностное развитие, накопление опыта профессионального поведения.