Анатолий Витальевич Баранников
Естественно-адаптационный формат обучения – актуальная стратегия школьного образования
И им это необходимо, поскольку решение этих проблем способствует приданию практической значимости знаниям (умениям) учащихся и дальнейшему развитию их адаптационно-деятельностных возможностей.
Для этого важно не только установление этапов активизации познавательно-мыслительных процессов учащихся в учебно-организационной деятельности, но и формирование у них понимания обучающего окружения, поскольку оно составляют основание адаптации учащегося к миру, а его (окружающей действительности) к учащемуся:
1. Первым этапом здесь выступает учебное сопереживание.
На этой стадии вырисовываются намерения мышления и фокусируются на предполагаемом изучении: что изучается, в каком окружении и зачем, каким образом. Целью является выявление и актуализация знаний (умений), компетенций и направленности учебного поведения, необходимых для образовательного взаимодействия.
Чтобы этого достичь, важно:
• организовать опросы и интервью, наблюдения и дискуссии, чтобы выяснить, что нужно учащимся в классе и за пределами школы;
• установить, чем они могут быть обеспокоены в текущей обстановке класса и какие трудности возникают в открытом образовательном пространстве;
• актуализировать для них, что они хотели бы понять и освоить в будущем и чего им для этого в настоящем не хватает.
2. Второй этап – мыслительное определение.
На этом этапе складывается дизайн мышления школьники используют информацию, собранную ими на предыдущим этапе (учебной эмпатии), чтобы внести ясность и сосредоточиться на проблеме.
В поисках адресных моделей для разноспособного учения, учитывая сложившийся контекст, и с помощью объяснения (интерпретаций и комментариев) возникающих трудностей (проблем, аномалий, отклонений) учащиеся вместе с учителем осуществляют постановку задачи и пути ее решения, как основу модели образовательного продвижения и это становится движущей силой для остальных компонентов учебно-организационной работы.
3. Третий этап – формирование мыслительного идеала.
На этой стадии воплощении идеи и мыслительной активизации учащимся следует сориентировать на то, чтобы не судить ни о каких идеях и предложений других.
Это очень важно, так как с помощью таких мероприятий и некритикуемого исследования разнородных материалов и практикуемых действий происходит формирование мыслительной модели, учащиеся концентрируются на создании как можно большего числа вариантов учебного освоения образовательной действительности и редизайна работы в классе и за пределами школы. Эти идеи обеспечивают следующий шаг.
4. Четвертый этап – мыслительное прототипирование.
Этот творческий процесс, строится на концепции организации естественного (свободного) познания, то есть опирается на мыслительное конструирование познаваемого явления с позиции его реального функционирования (на протяжении жизни это закладывается адаптационным познанием). Данные процессы реализуются через критическое осмысление формируемых знаний, умений и компетенций – возможность применения в различных видах учебной деятельности.
На этом этапе учащиеся:
• моделируют путь к учебно-практическим достижениям и вероятные результаты;
• затем вписывают их в предполагаемые организационно-образовательные действия своего учебного продвижения;
• и определяют, как им решать свои учебные задачи и прийти к запланированным (желаемым) результатам.
Прототипирование (создание рабочей модели научения) – это широкий термин, однако суть его заключается в создании целостной (взаимосвязанной и детальной) картины изучаемого явления, методов его освоения и использования полученных результатов. Оно задействует различные онлайн и офлайн ресурсы (инструменты) и такие процессы, как перепроектирование (перенастраивание) образовательной деятельности.
При таком построении учебных отношений:
• за учителем остается:
– наблюдения за действиями учащихся, которые также наблюдают друг за другом при выполнении образовательных заданий (с целью оказания им помощи в освоении разнообразного учебного опыта и различных способов познания);
– активизация внимания учащихся к деталям и смыслам изучаемого материала, возможностям его применения в учебной и жизненной практике;
• обращается внимание:
– на воображение при решении учебных задач и абстрактное мышление в обсуждениях и комментариях;
– на интуицию (инсайт) в нестандартной деятельности и рефлексию при оценивании учебно-организационной работы и результатов;
• ставятся акценты на развитии:
– способности понимать и обрабатывать информацию, получаемую онлайн и офлайн, визуально и в устной форме;
– умения систематически проводить анализ и междисциплинарный синтез по всему спектру приобретаемых знаний и компетенций;
• проводится работа, направленная на:
– рассмотрение разных вариантов решений учебных задач;
– обсуждение и аргументация выбора способов, приемов и видов работы;
– оценивание возможностей их применения и предполагаемых результатов;
• такая учебная практика требует:
– актуализации имеющихся компетенций исследовательского характера, которые задействуют предлагаемые процессы и указанные действия;
– включения и применения графических и статистических методов получения данных;
– введения методов интегрированного изучения образовательного материала (переноса и перенастраивания умений и компетенций) по всему диапазону познаваемой действительности;
• в обучающем окружении и изучаемом контексте следует:
– избегать реализации образовательных замыслов на основе выбора только одной познавательной и доказательной линии;
– воздерживаться от включения в обучающий контент нужных только учителю компонентов, так как это не обеспечит достижение желаемых целей;
– организовать учёт объективных обстоятельств, связанных с целями и задачами, приоритетами и ожиданиями учащихся;
– обсудить и провести оценивание выстраиваемой работы, дать разъяснения школьникам того, что им предлагается и выработать рекомендации.
В этой учебно-организационной (разъяснительно-сопроводительной) работе учащимся необходимо помогать расширять персонально обусловленные практики научения на основе адаптационно-познавательной системы, на которую они опираются в своих жизненных реалиях. И для этого требуется:
1) активно использовать позитивные утвердительные установки:
• разберусь, пойму, научусь;
• сделаю (то есть, ожидаю достижения результата выше существующего уровня знаний);
2) применять активные (персонально обусловленные) методы изучения образовательной действительности (учебного материала) в индивидуально-групповых формах;
3) практически проверять:
• ясно и осознанно обосновывая выбор, с опорой на предшествующие знания (умения);
• оценивая полученные знания в действиях (в учебной деятельности и вне школы);
• простроенную познавательную траекторию и корректировать ее, соотнося ее с промежуточными результатами;
4) учащимся убедиться, что они поняли изучаемый материал (это значит они могут его активно применять в своей учебе и выстраивать продвижение от «простого к сложному»);
5) зафиксировать промежуточные опоры (например, подсказки, дополнительные познавательные ресурсы и тех людей, к кому можно обратиться за помощью), чтобы все учащиеся чувствовали себя способными двигаться вперед в классе и за его пределами;
6) вместе с учащимся простроить пути их урочно-внеурочного (взаимосвязанного академического и дополнительного научения). Это могут быть:
• интегрированная индивидуально-групповая обучающая программа;
• проекты и эссе, исследования и эксперименты;
• научно-технические и художественные (литературные и изобразительные) наработки;
• те продукты учебно-творческой деятельности, которые важны учащемуся, и он может ими гордиться;
7) не сосредотачиваться на способностях, а прежде всего приписывать успех прилагаемым учащимися усилиям. Доводить до глубокого понимания учащихся, что:
• их действия и опора на свои силы определяют уровень и качество знаний (умений);
• они носят цикличный характер (не могут быть непрерывными) и проявляются всплесками;
• то есть усилие, познавательная активность – это постоянно возобновляемое явление;
8) следует обратить внимание учащихся, что возникающие (текущие) проблемы действительно, тем или иным образом, связаны с прошлыми решениями. Поставленные сегодня цели основываются на прошлом опыте и имеющихся знаниях и умениях;
9) учащимся важно видеть, что всегда есть взаимосвязи и взаимозависимости:
• между ценностями и смыслами, убеждениями и установками;
• предварительными знаниями, лежащими в основе выборов в образовательном продвижении и обучением;
• эти компоненты научения носят системно-формирующий характер и осваивается с позиции их непременного применения;
10) учителю в этих условиях важно:
• признавать индивидуальность, социально-образовательные позиции и приоритеты школьников;
• воспринимать их как реальных людей, у которых есть:
– ценности и жизненные смыслы, значимые убеждения и установки, симпатии и антипатии;
– собственные цели и профессиональные ориентиры, свои представления о социальной и личной жизни, об обязанностях и свободе;
11) в этом контексте следует научиться быть рядом с учащимися, разговаривать, слушать и слышать их, знать их эмоционально-психологические особенности. Такие знания будут неоценимы при адресной обратной связи, комментариях и рекомендациях, корректировке обучения.
В выстроенных социально-образовательных отношениях крайне важно предоставить учащимся обратную связь и обсуждать, насколько хорошо у них получается достичь целей обучения. Своевременная обратная связь (как комментарий, объяснения и рекомендация) устраняет заблуждения и непонимание учащихся, предотвращает повторение ошибок при многократном просмотре.
Обратная связь также предоставляет учителям информацию об учащихся и указывает, где необходимо адаптировать стратегии обучения. Учитель в такой структуре социально-образовательной коммуникации:
a) связывает многократное воздействие с целями обучения;
b) планирует блоки и этапы учебно-организационной работы, которые четко определяют новые знания (умения) и действия;
c) использует различные обучающие и учебно-оценочные задания, которые варьируют взаимодействие учащихся с обучающим окружением, поддерживают конструирование знаний и компетенций.
В то же время важно не повторять многократно одно и те же действия без изменения контекста, угла зрения на него и формата работы с ним, что приводит к скучному бессмысленному действу и в результате чего учащиеся просто повторяют ошибки несколько раз.
Для этой работы следует:
a) регулярно использовать вопросы, как интерактивное средство, чтобы заинтересовать учащихся и бросить им вызов;
b) также использовать создание вопросов, постановку вопросов и ответы на них, как инструмент для проверки понимания учениками и оценки эффективности их обучения.
Вопросы – это мощный учебно-организационный, познавательный и оценочный инструмент. Его важно регулярно использовать для многих целей. Они вовлекают учащихся, стимулируют интерес и любопытство к обучению и устанавливают связи с социально-учебным и каждодневным пространством учащегося. Это открывает возможности для них, чтобы говорить вместе, обсуждать, спорить и выражать мнения и альтернативные взгляды.
При эффективном использовании создания вопросов, постановки вопросов и ответов на них они дают возможность получить немедленную обратную связь о понимании учащимся образовательной ситуации, поддерживают текущее и итоговое (формальное и неформальное) оценивание и фиксирует отзывы о влиянии стратегий обучения.
В этом контексте комментированное оценивание учащихся является одним из наиболее сильных аспектов научения в структуре естественно-объяснительного обучения, так как оно дополняет имеющееся у учащегося от природы свойство объяснять для себя то, что на данный момент он познает. Эффективные (направляющие и акцентирующие нужные знания, умения) вопросы, в таком случае:
a) интегрируют изучаемое содержание, ожидаемый результат (образовательный продукт) и учебно-организационный процесс;
b) позволяют работать в целостной познавательной системе и устанавливать связи между знаниями (умениями), компетенциями и действиями по освоению учебного материала.
Вопросы используются для многих целей, в связи с чем учителю и учащимся необходимо понимать, что различные типы вопросов подходят для разных целей обучения и познавательной деятельности. Это значит предлагаемые вопросы должны различаться в зависимости от целей обучения, для чего вопросы следует заранее планировать и обсуждать.
И что также важно на любом этапе требуется определять, что является целью на данный момент:
a) заинтересовать в том, чтобы побудить к размышлению, оспорить, пересмотреть существующие взгляды и привести к более глубокому пониманию;
b) или учителю и учащимся на данном этапе требуется существующий уровень понимания материала чтобы обобщить и перейти к новым темам.
К тому же вопросы выступают как оценочно-обучающие действия. Они используются для проверки понимания, корректирующей оценки уровня освоения материала на определенном этапе, для придания обратной связи учебно-организационного характера, то есть являются гибким инструментом научения и контроля.
Опрос наиболее успешен, когда учителя поддерживают уважительную и доверительную учебную среду, в которой учащиеся чувствуют себя уверенно и могут внести свой вклад. Чтобы учащиеся понимали, как вести дискуссии, учителю следует вводить протоколы, составленные таким образом, чтобы побуждать учащихся уважать право других людей на иное мнение.
Предоставление надлежащей обратной связи имеет решающее значение для поощрения всех учащихся к участию, расширению и углублению их мыслительной деятельности, исправлению недопонимания, осмыслению учащимися задач своего обучения и оказанию поддержки учащимся в создании собственных вопросов, ведущих к дальнейшему выстраивания учения на адаптационной основе с учетом собственного опыта.
При организации и проведении такой консультационно-сопровождающей (разъяснительной) работы учитель:
1) согласовывает протоколы разговоров, которые помогают всем учащимся вносить значимый вклад;
2) нацеливает на построение вопросов и ответов таким образом, чтобы реализовать индивидуальные потребности и потенциальные возможности;
3) моделирует рассмотрение и обсуждение, принятие и оценку необычных, интересных для всех, идей и методов работы;
4) предоставляет дискуссионные, не имеющие однозначного ответа, материалы, которые бросают вызов идеям учащихся и побуждают их к обсуждению;
5) вовлекает учащихся в диалог, постоянно расширяя их мышление, средства и инструменты познания, что углубляет понимание учащихся и увеличивает набор действий;
6) задает вопросы, которые ориентируют учащихся на понимание мышление и побуждают их обосновывать свои ответы с приведением доказательной базы;
7) обеспечивает адресную обратную связь (с комментарием и рекомендациями);
8) структурирует для учащихся, предлагаемый ими учебный материал, чтобы дать им возможность обмениваться имеющимися у них знаниями, умениями (организовать обратную связь друг с другом).
В этой ситуации (да и в других условиях) учителю следует избегать:
• задавать закрытые вопросы, которые фокусируется на воспроизведении информации и наличии одного «правильного» ответа;
• непредоставление учащимся достаточного количества времени, чтобы они могли обдумать вопрос и свои возможные ответы;
• полагаться только на ответы нескольких учащихся и не вовлекать в обсуждение всех учащихся;
• позволять обсуждению в классе бесцельно блуждать;
• доминировать в обсуждении и не позволять учащимся взаимодействовать, оспаривать точки зрения и строить собственные предположения.
Если указанные выше параметры учитываются, тогда учащиеся:
• чувствуют себя уверенно, задавая вопросы, размышляя и выдвигая гипотезы, с уважением относятся к высказываниям и точкам зрения других;
• понимают, как различные типы вопросов могут быть использованы для выявления и уточнения информации, ее обработки и применения;
• могут организовывать взаимную обратную связь друг с другом, а также опираться на идеи и методы учебного познания друг друга, а если возникает несогласие, то оспаривать их.
В этом смысле эффективные методики (консультационно-сопровождающее обучение) всегда опираются на двустороннюю взаимообучающую обратную связь, которая дает информацию о текущем понимании учащимся всего комплекса обучения и направленности его деятельности, что помогает самим учащимся понимать, как они продвигаются в своем обучении и проверить действенность своей собственной учебной практики.
Обратная связь дает учащемуся и учителю ясные сведения об успешности учебно-организационной деятельности по отношению к целям обучения. Обратная связь помогает перенаправлять и переориентировать действия учителя и учащихся, чтобы они могли согласовать усилия и действия с четким результатом, ведущим к достижению целей обучения. И учителя, и учащиеся всегда действуют в программной и неформальной обратной связи.
Она может быть устной или письменной, лапидарной или развернутой, формирующей или итоговой. В какой бы форме она ни была, она всегда содержит конкретные советы, которые учащийся может использовать для улучшения своей учебно-организационной работы. Учителя также узнают, как их обучение влияет на научение учащихся. Когда учителя используют обратную связь для управления самостоятельностью учащихся, они усиливают свое влияние на качество обучения.
Социально-образовательная эффективность очевидна, когда учащиеся получают обратную связь об учебных задачах, и о том, как действовать более эффективно при их решении. При этом надо помнить, что учительские посылы в виде похвалы, наказания, поощрения имеет наименьший эффект.
Имеются проверенные данные о том, что обратная связь более эффективна, если она фокусируется на задачах, методах и решениях, действиях человека, и что обратная связь имеет большее влияние по естественным для учащегося путям познания.
Положительная обратная связь оказывает в этих условиях сильное воздействие, положительная обратная связь должна быть конкретна, точна и ясна, но обратная связь может иметь и негативное влияние, если не уделять пристального внимания типу обратной связи и способу ее подачи. Обратная связь наиболее полезна для устранения неправильных представлений (заблуждений), текущего непонимания обучающего контента и способов познания.
Отличительные черты положительной обратной связи заключаются в том, что она:
1) предоставляет детали, такие как «Вы достигли хорошего результата, потому что вы…», а не просто «правильно» или «неправильно»;
2) сравнивает то, что учащийся делает сейчас, с предыдущей работой, учащийся должен понимать и объяснять, почему результат лучше (хуже), чем в прошлый раз;
3) дает предоставление в конкретных указаниях о том, как стать лучше, а не просто указывает учащимся, когда они ошибаются;
4) создает поощрения и поддержку дальнейших усилий в деятельностном формате с позиции учащегося;
5) поддерживается адресным учебно-организационным консультированием и предложениями учащемуся по выстраиванию образовательного продвижения.
Эта стратегия используется учителем, когда он:
• дает обратную связь по задачам, которые требуют от учащихся просматривать, размышлять и уточнять свое понимание на различных этапах последовательности обучения;
• дает своевременную обратную связь, отмечая области, которые были хорошо обработаны, и предлагая области для улучшения;
• структурирует обратную связь для поддержки дальнейшего обучения;
• организует различные группы учащихся для обеспечения обмена знаний и обратной связи друг с другом;
• использует данные оценивания учащихся как источник обратной связи об эффективности их учебно-организационной деятельности.
Соответственно учителю необходимо воздерживаться:
• от оценочной характеристики учащегося как человека (например, ты лучший ученик или ты никак не проявил себя как учащийся)
• давать расплывчатую оценку (например, это хорошая работа или ты плохо выполнил задание);
• говорить об успеваемости учащихся в поучительном формате окончательного (безоговорочного) оценивания;
• от ограничения учащихся в их законном праве уточнять и развивать понимание на основе развернутого заключения об учебных действиях.
Для этого учащимся важно:
• понимать, что им нужно сделать, чтобы стать лучше;
• чувствовать поддержку в достижении целей обучения;
• использовать обратную связь для контроля и саморегуляции своего обучения.
В результате появляются условия, что все участники учат друг друга, и каждый обучается у всех, все это:
1. Дает эмоционально-психологический импульс, к дальнейшей самостоятельной (автономной и природосообразной) социально-образовательной (познавательной) активности школьников;
2. Формирует устойчивые компетенции (они опираются на значимые адаптационные умения) познания окружающей действительности после того,
3. как школьное обучающая деятельность «окажется за спиной».
4. Развивает активнодействующий потенциал и компетентностное отношение к познавательным действиям в реальных ситуациях меняющейся жизни (общественной, политической, культурной, экономической).
Этому важно найти место на всех уровнях учебно-организационной работы и осуществлять при:
1) определении значимых для учащегося компонентов и направлений учебной деятельности в целом и образовательной работы в конкретной сфере знания;
2) отборе состава и содержания образования, форм и методов научения, структуры познания;
3) освоении базовых знаний (умений), компетенций (мыслительных и коммуникационных действий, разностороннего чтения и письма, активного слушания);
4) выстраивании межличностных (межорганизационных), групповых и коллективных, социально-образовательных взаимоотношений и взаимодействия школьников друг с другом, с учителями и экспертным сообществом;
5) организации открытой учебно-познавательной деятельности учащегося в единстве формального и неформального (информального) учения в разнородном и разнонаправленном социально-образовательном пространстве;
6) формировании активной учебной (познавательной) позиции – образования как образа жизни и образа действия. Она выражаются в принятии возможности получения образования без границ, учения в любом месте, в любое время, со всеми доступными ресурсами и на протяжении всей жизни;
7) конструировании социально-учебного окружения (онлайн-офлайн), которое делает его открытым и мобильным, соотнесенным с познавательной реальностью учащегося;
8) организации школьной среды как центра формального, неформального и информального образования учащегося, ориентирующего его на то, чтобы всегда видеть больше, чем предлагается.
Такое выстраивание учебно-методического сопровождения (консультационно-объяснительного обучения) и действия учителя с позиции учащегося учат его каждый раз перед первым вхождением в открытое информационно-образовательное пространство (многоаспектное и распределенное) обратить внимание на то, что:
• сориентироваться в материале и в выборе инструментов познания;
• установить узловые моменты своей учебной работы и вехи освоения материала;
• выявить потенциальные проблемы (учебные задачи) и направления своих действий при их решении;
• определить, как они могут быть рассмотрены в процессе выстраивания им своего образовательного продвижения.
В данном случае, как и во многих других учебных ситуациях, следует задействовать ориентировочный вопросник, который будет направлять уже наработанную учащимся адаптивно-познавательную деятельность. Это может выглядеть следующим образом:
1) решите, что вы хотите узнать, каковы ваши цели;
2) определите, кому предназначаются ваши вопросы;
3) установите, какие группы и для какой деятельности вам необходимо опросить;
4) выберите, как вы собираетесь провести анкетирование (лицом к лицу, письменно или устное интервью, с помощью электронной почты и т. д);
5) отберите, исходя из поставленных задач, какие вопросы вы будете задавать;
6) определите, как вы могли бы предварительно проверить анкету, что она работает и даст корректный результат;
7) решите, как вы собираетесь обработать полученные результаты, каким образом вы собираетесь воспользоваться ими.
В этом же контексте учителю вместе с учащимися нужно находить ответы на такие вопросы, как:
• с какими чувствами и эмоциями, устремлениями, надеждами и притязаниями, опасениями и персональными проблемами, тревогами и страхами он приступает к учению;
• что учащийся может сделать, в рамках существующих социально-учебных отношений, чтобы обеспечить продуктивное и комфортное научения в различных образовательных контекстах;
• с какими жизненными ценностями (смыслами), социальным и образовательным опытом, предыдущими знаниями (умениями) и компетентностью, учебно-познавательными трудностями учащийся начинает общение с учителем и обучающим окружением (образовательной действительностью);
• из какого социально-культурного, экономического, информационно-образовательного окружения, постоянной среды общения учащийся может приобретать знания и умения;
• в чем должна заключаться организационно-образовательная работа учителя и педагогическая эффективность при создании в классе атмосферы благополучия и безопасности для каждого учащегося;
• как способствовать реализации возможностей учащегося, оптимизировать социально-образовательные отношения школьников в учебном учреждении, со своими сверстниками, с учителями, с семьей и социумом;
• какое социально-культурное, информационное и образовательное влияние и воздействие можно оказать на учащегося, и каким образом в процессах научения организовывать учебные и воспитательные коммуникации и взаимодействия.
Это необходимо сделать, потому что каждый учащийся:
• несет свой, родственный ему образ мира, культуры и образования;
• имеет собственную динамическую (изменяемую и инвариантную) мировоззренческую позицию и принимаемую им форму поведения, которые нельзя не учитывать;
• продвигаясь сквозь трансформирующий процесс научения, корректирует убеждения и установки с опорой на свой опыт;
• при этом он сохраняет суть собственной исходной позиции (точки отсчета), как мотиватора и организующего начала своей жизнедеятельности.
Однако важно помнить, что ожидания учащихся (особенно их родителей) к результатам образования и их востребованность во многом:
• определяются интересом к достижению возможных преференций;
• исходят из стремления к более высокому уровню достижений и социального положения;
• включают в себя в стремление стать востребованным специалистом по выбранному ими направлению деятельности;
• рассматривают образование в качестве деятельного инструмента, позволяющего выйти за пределы того жизненного и экономического пространства, в котором они находятся в данный момент;
В этих условиях учащийся надеется:
a) что в учебной деятельности его собственные цели и результаты должны быть соотнесены и согласованы с тем, что предлагает образовательное учреждение;
b) обучающий контент и учебно-организационные действия должны быть приемлемыми (желанными) и применимыми в самых разных сферах жизни;
c) у него будет возможность формулировать, предлагать и принимать разнообразные функциональные модели учения и опираться на свое социально-учебное поведение.
Важно, чтобы у учащегося формировался взгляд на образование как значимое явление:
• это образ жизни и социально-учебное поведение (образ действий) в системе получения знаний (умений), компетенций на протяжении всей жизни, а не отдельные занятия по различным темам;
• если в обучении не формируется образ жизни и образ действия, то образование оказывается нежизнеспособным и трудно предсказать, по какому направлению может пойти несформированное мышление (несистемные знания);
• только образование может сделать человека востребованным на протяжении все жизни в самых разных сферах его жизнедеятельности;
• поэтому требуется активная образовательная позиция учащегося, чтобы задействовать в обучающих процессах самую разнообразную учебно-организационную поддержку в его собственном жизненном, социально-учебном пространстве.
В связи с этим учащемуся в процессе образовательного продвижения всегда важно понимать:
1) на каком уровне освоения и понимания образовательной действительности он находится в своей учебно-познавательной деятельности;
2) насколько его представления и знания о проводимой работе ясны и структурированы;
3) в какой степени осваиваемый материал осмыслен им и в каких областях знания может применяться;
4) какие учебные материалы усвоены не в полной мере, какие сведения, понятия и идеи, явления и изучаемые области были поняты неточно;
5) какие умения и компетенции, способы и приемы деятельности освоены недостаточно для использования на практике;
6) какие факты (содержание) и процессы нуждаются в консолидации и закреплении, систематизации и структурировании;
7) что и в какой форме может быть предложено учащимся, когда выявляются пробелы в понимании образовательной действительности и в учебно-организационной деятельности учащегося;
8) в каких учебно-организационных форматах следует осуществлять те или иные виды оценивания, экспертной оценки, самооценки;
9) что коррекционная работа необходима на протяжении всего обучающего процесса и применения приобретенных знаний (умений), компетенций и способов учения.
Это требуется, чтобы организовать учащемуся учение в распределенном и разноспособном образовательном пространстве, выбрать средства (формы и виды) учебной работы, что даст ему возможность:
• объяснять материал для самого себя и устанавливать, что, как и насколько он усвоил и в чем ему нужно помочь для более полного понимания (обусловлено способностью применять освоенный материал);
• объединить и упорядочивать, организовать и подготовить материал так, чтобы он моги постичь его как часть интегрированной познаваемой картины, так и осмыслить значение деталей в общем контексте;
