Анатолий Витальевич Баранников
Учебно-деятельное поведение учащегося как современная стратегия действенного образования. Социально-образовательные аспекты выстраивания поддерживающего учебно-деятельного обучения.
Учителя также следует в среде учащихся организовывать интерактивную межученическую учебную работу, чтобы:
– создать согласованную и взаимодействующую учебную программу для всех учащихся и класса;
– обмениваться знаниями друг с другом и сотрудничать в школе и за ее пределами;
– поощрять обучение для понимания себя и организационно-учебных действий, других участников и окружающей действительности.
Все это дает возможность разнообразить познавательные направления (роли) и предложить учащимся попробовать как можно больше разных ролей, чтобы учащиеся приобрели опыт, охватывающий весь учебно-организационный диапазон. Поскольку эти роли со временем станут для них общепринятой социально-образовательной практикой.
При этом нет необходимости назначать их учащимся, а, скорее, следует поощрять применять их, включая в совместно одобренные подходы и стратегии, методы и приемы, которые активизируют успех реализуемой роли после обсуждения во время использования.
Учащимся в их деятельностных позициях важно:
a) выстраивать сложные (комплексные) познавательные задания и предлагать их для обсуждения;
b) они дадут учащимся возможность рассуждать, объяснять и развивать свое мышление – когнитивные и учебно-организационные процессы;
c) такая работа будет способствовать формированию (развитию) понимания в обучении и структурированию знаний.
Всегда важно выявлять (понимать и учитывать) особенности и приоритеты школьников в учебно-организационной сфере и на этой основе:
1) предварительно обсуждать и только затем применять различные обучающие (оценочные) стратегии и практики (включая самооценивание) в разных контекстах, в классе и за его пределами;
2) в процессе работы комментировать, как это делать таким образом, чтобы реализовать:
– основные направления учебно-организационной работы (персональной и общепрограммной) для повышения качества научения;
– развитие социально-образовательной самостоятельности и автономности учащихся в разнородных учебно-познавательных контекстах.
Это содействует проявлению разнообразия интеллекта и форм познания и вступает в действие, когда учителя начинают адресно помогать учащимся в организации учения в таких областях, как:
– формальные способы, виды и образ действий в практике открытого выражения и презентации соображений, доводов и аргументов, формулирования собственной позиции;
– исследования и оценки фактов и доказательств;
– эмпирические и неявные познания через учебные действия и реорганизацию социально-образовательного опыта;
– наблюдение, соотнесение разнонаправленных точек зрения и координация;
– практическое взаимодействие (либо самостоятельное, либо в координации с другими) с образовательной (в том числе цифровой) действительностью с целью приобретения реально соотносимых знаний (умений), компетенций;
– выстраивание индивидуально-группового плана, программы действий для решения учебных задач и проблем в разных познавательных контекстах.
В таком построении деятельности становится особенно полезным использование приводимых ниже стратегий поддерживающего обучения, которые располагают учащихся к более полному (комплексному) пониманию организуемого и спонтанного обучения, к их сориентированности в распределенном и разноспособном образовании, для чего следует:
a) адреснее проводить консультирование и комментирование по вопросам обучения и поддерживать значимые для учащихся направления учения;
b) предоставить учащимся больше возможностей для выстраивания собственных познавательных путей и личностного роста, увеличивая их самостоятельность и ответственность в обучении;
c) наблюдать за обучением учащихся, с целью помочь им сосредоточиться на том, что для них является приоритетным и как они это могут качественнее изучить. Предоставить учащимся возможность осмыслить и оценить свое обучение и обучение других с разных позиций;
d) помочь учащимся планировать и организовывать индивидуально-групповое обучение, что позволит им брать на себя ответственность за свое образование при:
– принятии учебно-организационных решений;
– выборе и согласовании целей обучения;
– оценке своего собственного учения и взаимообучающих действий друг друга.
В этих условиях трансформационного образования – знания и компетенции рассматриваются с позиции, как:
a) они изменили взгляды и позицию учащегося в социально-образовательной деятельности;
b) результаты используются учащимся в учебной и жизненной практике;
c) оценивается им различные подходы к обучению в разных дисциплинах (курсах) и даже по разным темам в рамках одного курса.
Ориентация на учебу становится для них устойчивой тенденцией выбирать и использовать оптимальный из имеющихся подходов в широком диапазоне обучающего окружения и учебных контекстов.
В такой ситуации:
– учащиеся, которые обычно следуют только за учителем, применяют «чужой» подход и осуществляют воспроизводство знаний учителя, начинают это соотносить со своей позицией;
– для этого они прибегают к использованию распределенного подхода:
– синтезируют разные позиции и мнения в собственные (то есть значимые) знания и компетенции;
– включают в изучение материала разные точи зрения, освоенные ими для применения;
– а значит приходят к практическому осмыслению образовательных процессов и достижений.
Школьники, которые придерживаются дивергентного (распределенного и разнонаправленного) подхода (их можно назвать многоресурсными), делают все возможное, чтобы получить применяемые знания и умения. Они хорошо организованы и эффективны в своем изучения.
В такой ситуации учащиеся тщательно оценивают уровень усилий, которые им необходимо приложить, чтобы достичь своих «амбициозных» целей. И, если они могут сделать это, используя только часть своих знаний и компетенций, эти ученики поступят именно так, но, если задания учителя, учебные задачи или тесты требуют более глубокого подхода, они в полной мере будут отвечать и этому запросу.
Организационно-педагогическая стратегия учителя, в этом случае, заключается в том, чтобы:
a) предоставить учащимся действенные модели учебного (организационного) поведения;
b) учить их действовать (по возможности бесконфликтно) в разных формах межличностного социально-образовательного взаимодействия;
c) облегчать осознание природы конфликта, его позитивной (обучающей) роли в их жизни;
d) и позволить учащимся самим (самостоятельно или с помощью учителя) справляться с конфликтами.
Это оказывает полезный эффект на формирование у учащегося аналитического и критического отношения к изучаемым явлениям и предметам, к оценке и возможностям применения полученных им знаний (умений), компетенций, даже если такие действия осуществляются в структуре используемых (в офлайн и онлайн среде) информационно-образовательных ресурсов, часть которых учащемуся кажутся «предвзятыми».
Здесь важно видеть две различные перспективы (ограниченные учебным упреждением и открытые), которые указывают на проблемные сферы и предлагают направления выстраивания учебной и организационной деятельности в условиях разнонаправленного и многофункционального образовательного пространства.
Распределенные в различных учебных (познавательных) процессах и контекстах образовательные взаимоотношения нужны учащемуся, так как они является интегральной (составной) частью его общего образовательного пространства (формального, неформального и информального). В связи с этим:
1. Необходимо представить определенную образовательную свободу реализации планов, которые были подготовлены, и опираться на согласованное с учителями решение о том, где учащийся следует за ними, а где и почему он может отклониться, если такие действия оправданы поставленными учебными задачами и возможностями учащегося.
2. Следует сопоставлять контенты и методы (виды работы и действия), таким образом, чтобы оптимально выбирать форматы для конкретной работы, что будет оказывать помощь учащемуся в формировании (или выборе) и введении собственных учебных (познавательных) подходов и в организации получения образования.
3. Важно помогать учащимся выстроить ориентиры к формированию активной образовательной позиции в учении. Имеется в виду такой тип научения, который подразумевает прямое, непосредственное и очевидное вхождение учащегося в процесс получения образования на организационном уровне (участие, которое в итоге предполагает персонально обусловленное учение и, в конце концов, с ним и связано).
Активная позиция в обучении – это:
a) совместное выстраивание на организационном и процессуальном уровне образовательного процесса, в котором учащиеся, поддерживаемые и сопровождаемые учителем, активно участвуют (как соорганизаторы) в формировании обучающего контента;
b) выбирают виды деятельности и обсуждают понимание фактов, идей и образовательной действительности, принимая участие в составлении учебных задач и предполагаемых решений. Вид деятельности обусловливает степень участия учеников в процессе обучения.
В результате формируется система поддерживающего, персонально обусловленного, обучения (научение на основе образовательного запроса и адресной помощи). Такой подход:
– дает возможность учащимся взаимно использовать опыт участников образовательной деятельности и обогащать знания;
– обеспечивает обмен взглядами на получение образование и учебными позициями, способами познания, добытыми знаниями (умениями), компетенциями;
– выстраивает согласованную и соотнесенную (совместную и индивидуальную) деятельность, в процессе которой все учащиеся имеют возможность внести свой персональный образовательный вклад;
– поддерживает самостоятельность и креативность учащихся в индивидуальных и групповых учебно-познавательного действиях, что формирует комфортное (благоприятное) обучающее окружение для реализации социально-образовательного и творческого потенциала школьников;
– способствует формированию умений мыслить, видеть явления и факты нестандартно и самобытно, иметь собственный взгляд на образовательную деятельность и предметы познания, учебные задачи и проблемные ситуации, подходы к их решению;
– предлагает учащемуся:
– критически относиться к окружающей (социальной и образовательной) действительности,
– осмысливать, анализировать и систематизировать организационно-учебные и деятельностные причины возникновения трудностей (проблем) на образовательном пути;
– выстраивать восприятие, познание и понимание изучаемого материала с опорой на распределенные ресурсы и разные точки зрения, учиться преодолевать сопротивление, используя все образовательное пространство;
– предоставляет свободу:
– в выборе проблем и подходов изучения на основе взаимопонимания и взаимодействия, эмпатии и эмоционального приятия другого отношения к жизни и учению,
– в обосновании собственных позиций и отношений, своих жизненных (социальных и культурных) ценностей и смыслов,
– в выборе (в приоритетах использования) информационных и образовательных средств, способов, приемов (инструментов) освоения обучающего окружения;
– открывает разнообразные (разнонаправленные) точки зрения, обеспечивает заинтересованное взаимопонимание в обучающем окружении и формирует социально-образовательные ориентиры для инициативы школьников;
– на основе организованной активной обратной связи поддерживается вовлечение учащихся в образовательную деятельность, поскольку характер процесса научения для них становиться значимым и учащиеся (уже с опорой на персональные цели и ориентиры) будут осуществлять самостоятельный поиск важных для них новых знаний;
– предусматривает сопровождаемую самостоятельную (включающую свободу и ответственность) позицию участников в различных учебно-познавательных процессах, взаимоуважение к идеям и аргументации друг друга, отсутствие доминирования на основе социального положения (учитель-ученик);
– соответственно выстраиваются равноправные и доверительные социально-образовательные коммуникативные взаимоотношения:
– готовность терпимо и с уважением воспринимать иное мнение (точку зрения);
– вступать в совместную деятельность (проектную, исследовательскую и т.д.);
– рассматривать альтернативные взгляды, подходы и позиции относительно решения учебных задач и проблем;
– анализировать самостоятельно изученные образовательные материалы, относящиеся к обсуждаемым темам (разделам), областям знаний;
– вовлекает всех участников учебных процесс в разнообразные образовательные взаимосвязи и взаимодействия, в которых они осмысливают приобретенные знания и выражают свою позицию и понимание полученных результатов;
– в этом проявляется значение интерактивной образовательной деятельности:
– каждый вносит персональный учебный вклад;
– обменивается мнениями и точками зрения по вопросам учения;
– показывают освоенные знания (умения) и компетенции;
– предлагают свои идеи и способы организации учебной (познавательной) работы;
– обеспечивает включенность всех учащихся (но именно с той исходной позиции, на которой он находится в данной момент) в разнообразные формы и виды учебной работы:
– при этом каждый ученик может следовать собственной (но согласованной с общепрограммной направленностью) образовательной траекторией;
– при взаимодействии участники образовательного действия индивидуально и коллективно:
▪ решают учебные задачи;
▪ моделируют выбранные пути познания;
▪ оценивают способы изучения и достижения друг друга, продуктивность и оправданность учебного поведения;
▪ в результате появляются условия, что все участники учат друг друга, и каждый обучается у всех;
– все это:
– дает эмоционально-психологический импульс, к дальнейшей самостоятельной (автономной) социальной и образовательной активности школьников, к освоению окружающей действительности после того, как школьное обучающая деятельность «окажется за спиной».
– развивает активнодействующий потенциал и компетентностное отношение к познавательным действиям в реальных ситуациях меняющейся жизни (общественной, политической, культурной, экономической).
В такой практико-ориентированной структуре взаимоподдерживающей межличностной образовательной деятельности:
a) сами учащиеся становятся мобильными ресурсами знаний (умений), информации друг для друга и помощниками в учебной (организационной) работе, что:
– активизирует анализ, обработку и осмысление разнонаправленных потоков информации, соотнося их с персональными и общепрограммными целями;
– побуждает их к самостоятельному и автономному (индивидуальному и групповому) познавательному поиску и освоению образовательной действительности;
– изучению требуемых знаний, информационных источников и формированию умений, компетенций с позиции их применения;
b) в данном контексте школьники:
– развивают самобытное, нетривиальное, свойственное их особенностям, отношение к получению собственного образования,
– выстраивают и интегрируют учебные процессы, ориентируясь на формальное, неформальное и информальное учение и самообразование;
c) у них формируется (проявляется):
– мотивационная открытость к социальному и образовательному взаимодействию между всеми участниками познавательной деятельности как в структуре образовательного учреждения, так и за стенами учебных организаций;
– познавательная потребность в регулировании взаимоотношений, определении порядка учебной работы, налаживании интерактивной образовательной информационной (сетевой) коммуникации между участниками обучающих процессов;
d) в результате они:
– становятся взаимоконсультантами друг для друга;
– получают возможность обращаться к учебно-познавательному опыту каждого из участников;
– помогают в поисках решения учебных задач (проблем) и ответов на вопросы, в случае возникновения учебных трудностей;
– учащиеся вместе с учителем могут оказывать необходимую помощь отдельным ученикам или даже группам школьников и т.д.
Учителю следует оказывать поддержку ученикам в качестве консультанта и тьютора, что предполагает:
– усиление роли учащегося и его персональных мотивов;
– создание комфортного эмоционально-психологического окружения;
– помогать школьникам делать корректные учебные прогнозы;
– соответственно, учителю важно осуществлять поддерживающее педагогическое и эмоциональное воздействие;
– учить учащегося согласовывать собственные образовательные потребности и существующие возможности учебного учреждения и обучающего окружения;
– совместное (учитель и учащийся) проведение формулирования цели и идентификацию предлагаемых учебных материалов (офлайн и онлайн);
– помощь в осуществлении выбора и обосновании соответствующих образовательных и учебных (познавательных) стратегий, чтобы школьники могли адекватно применить их;
– обучение самостоятельной организация в школьном и внешкольном пространстве оценивания результатов (особенно рубежных) своего учения (это не заменяет, а дополняет школьную оценку).
Задача учителя – это консультация, сопровождение, поддерживающая позиция, которая заключается:
– в создании необходимого обучающего (и включении открытого образовательного пространства) окружения,
– в подкреплении образовательного процесса профессиональными действиями и советами,
– в выработке у учащегося своего стиля учения и нахождении им своей образовательной траектории.
Организуя работу учащихся таким образом, следует актуализировать (акцентировать) следующие компоненты их деятельности:
1) уровень сформированности коммуникационных (учебных, информационно-сетевых, межличностных) компетенций;
2) ключевые содержательные компоненты (идеи, концепции, понятия, законы, теории) и самоорганизационные, самообразовательные деятельностные умения;
3) помощь учащемуся в подборе интересующего его (то есть значимого для него) материала и ресурсную базу, сориентировать ученика в познавательных действиях и образовательной траектории, в которой он будет осуществлять собственное учение;
4) определение совместно с учащимся образовательных компонентов и областей знаний, в которых он будет ориентироваться на самостоятельные учебно-организационные действия;
5) обозначить методы и возможные организационные формы обеспечения учения, способы педагогической поддержки и воздействия на учащихся, информационно-сетевые технологические средства учения и на этой основе подготовить проект образовательного взаимодействия и продвижения в виде плана и набора программ действий;
6) рубежную и итоговую (групповую и индивидуальную) диагностику коллективных и персональных процесса научения и достижения поставленных целей и корректирование планов и программ действий в рамках согласованной образовательной деятельности в зависимости от ее промежуточных и конечных итогов.
При выстраивании практических процессов поддерживающего обучения необходимо при решении учебных задач учитывать:
– взаимовлияние учебно-организационных умений, образовательной активности и структуры учебно-познавательного процесса в условиях целостности организованного и спонтанного учения;
– воздействие внешкольных (альтернативных) компонентов образования на возможности восприятия и понимания изучаемого материала, влияние свободной учебной среды на учащегося;
– умения и компетенции, которыми должны овладеть обучающиеся, чтобы найти и использовать в учебном и жизненном пространстве возможности для самообразования и помощь (от учителей, специалистов в тех или иных сферах знаний, из других источников и ресурсов) в обучении;
– восприятие учащимися их собственных решений и предложенных другими участниками замечаний, предложений, других подходов к изучению учебных задач (проблем).
Также нужно сказать, что таким образом ситуационно (контекстно) организованный образовательный процесс выступает как активизирующий и поддерживающий самоорганизацию, самоуправляемость учащегося, его социальную и личную значимость, моделирует различные виды его деятельности.
Учитывать эти признаки образовательного процесса и создавать обучающее окружение, способствующее и обучению, и автономному учению, и самообразованию на основе решения актуальных и значимых проблем, взаимодействия разнонаправленной деятельности – это залог успешного образования.
Образовательной сущностью выстраиваемого в школьном контексте учебно-практического поддерживающего подхода становится:
– осознание необходимости баланса и взаимосвязи между внутренним и внешним, размышлениями и действиями;
– важность перестройки дидактической концепции в сторону гибкости и универсальности подходов к обучению;
– оживление попыток дифференциации и индивидуальности (по крайней мере, в расширении выбора стилей обучения и направлений учебной деятельности учащегося).
– приглашение к творчеству и организации обучающих процессов в условиях усиливающейся изменчивости и неопределенности (причем не только в социальных, экономических условиях, но и в образовании);
– повышение адресности образования;
– переориентация действий учителя на формирование компетенции социальной и образовательной самоорганизации, автономного учение и самообразования.
Учитель вместе с учащимся организуя поддержку (сопровождение) его образовательной деятельности, помогает ему:
a) сориентироваться в обучающем окружении и выстроить учебно-познавательное продвижение;
b) задействовать сформировавшийся у учащегося круг интересов и вопросов;
c) расширять и активизировать учебно-понятийный словарь (важный познавательный ресурс и показатель понимания приобретаемых знаний и компетенций).
Прогнозируя, выстраивая и осуществляя учебно-организационные (обучающие) процессы, учитель вместе с учащимся:
1) расставляет в них ориентиры (позиции соотнесения) и процедурные компоненты, с помощью которых учащиеся сверяют свои результаты (прежде всего промежуточные), чтобы видеть уровень освоения и понимания социально-образовательного материала;
2) выделяют опорные точки социально-учебного опыта учащихся, согласуя с ним свои организационно-образовательные действия, учитель создает для себя условия, которые позволяют обращаться к наиболее важным, к доминантным образовательным позициям учащегося и его наиболее устоявшимся точкам зрения на явления и предметы;
3) обозначают общие черты, совпадения, аналогии в организационно-образовательных подходах учителя и учащегося и стратегиях получения образования, что дает возможность поддержать корректное образовательное осмысление предметов (явлений) учащимся и его первичные (элементарные) обобщения;
4) и на основе этого выстраивают востребованные межличностные информационно-образовательные взаимосвязи, эффективно восполнять дефицит недостающих знаний и компетенций в освоении нового учебного материала.
Это дает возможность сделать научение и учебное поведение учащегося холистическим (целостным и взаимосвязанным) и представить эти компоненты в практической учебной деятельности как:
– жизненную цель (для настоящих и будущих действий);
– как возможность исследовать социально-личностное пространство;
– неотделимую часть комплексной модели выстраивания собственной жизнедеятельности;
– средство сохранения и защиты собственных интересов, личностной значимости и того, что это обеспечивает;
– господство над постоянно меняющимися (устаревающими) знаниями и компетенциями;
– изменение в сознании, чтобы можно было проводить образование на протяжении всей жизни.
Ключом к успеху школьников в их учебно-организационной деятельности в этой системе взаимоподдерживающих отношений (социальных и образовательных) являются решения, которые учитель и учащиеся принимают, когда речь идет:
a) о создании обучающего окружения;
b) об общении друг с другом;
c) о выборе учебных программ, которые учителя и учащиеся с учетом интересов каждой стороны выстраивают;
d) о рассмотрении вариантов учебно-познавательных процессов и учебного поведения, которые наилучшим образом соответствуют учащимся и их учебному стилю.
Участники в такой ситуации стремятся обеспечить положительную, доверительную и инклюзивную среду поддерживающего обучения, для чего важно:
1. Учителям познакомиться с эмоционально-психологическим и физическим состоянием каждого ученика, его культурочувствительными ориентирами и взглядами, на которые всегда накладываются любые образовательные действия учащихся во время занятий.
2. В обучающем окружении, по возможности, обеспечить:
– понятные социально-образовательные условия, учебные цели (задачи);
– методы и технологии (техники), рекомендации и консультации, которые будут использоваться для сопровождения организационно-учебной работы в классе и за его пределами.
3. Создать позитивную психолого-педагогическую среду – это когда:
– учащиеся чувствуют себя комфортно в образовательном пространстве;
– у них сформировался положительный эмоциональный настрой в общении со сверстниками;
– выработались формы социально-личностного поведения друг с другом в классе и в неформальной образовательной обстановке.
Далее важно выстроить эмоционально-психологическое познавательное окружение, в котором участники образовательных процессов будут непременно останавливаться на тех учебных инструментах, которые наилучшим образом соответствуют:
a) установленным целям и выбранным направлениям;
b) стилю обучения и изучаемому контенту (учебному материалу);
c) имеющимся знаниям (умениям) и компетенциям.
Этому необходимо найти место на всех уровнях организационно-учебной работы при:
1) отборе состава, содержания и структуры образования, форм и методов научения, при выявлении значимых для учащегося, и учебной деятельности в целом, компонентов и направлений образовательной работы;
2) освоении базовых знаний (умений), компетенций (мыслительных и коммуникационных действий, чтения, письма, активного слушания);
3) выстраивании межличностных, групповых и коллективных, социально-образовательных взаимоотношений и взаимодействия школьников друг с другом, с учителями и взрослыми;
4) организации учебно-познавательной деятельности учащегося в единстве формального, неформального и информального обучения в открытом (разнородном и разнонаправленном) образовательном пространстве;
5) формировании учебно-познавательной позиции и образования как образа жизни и образа действия, которые выражаются в принятии возможности получения образования без границ, учения в любом месте, в любое время, со всеми доступными ресурсами и на протяжении всей жизни;
6) конструировании социально-учебного окружения образовательного учреждения, которое делает его реально-соотнесенным, открытым и мобильным, выступающим как организационный центр формального, неформального и информального образования учащегося, ориентирующего его на то, чтобы всегда видеть больше, чем предлагается.
На этом фоне осуществляются:
a) совместная разработка обучающего контента и дизайна вопросника для предварительного осмысления и введения в познаваемую область;
b) исследование и рассмотрение моделей научения, которые используют разные участники образовательных процессов;
c) предоставление постоянных аналитических обзоров о реализации поставленных задач в группах и в индивидуальной деятельности;
d) предложение рекомендательного материала.
В связи с этим учителю следует для обеспечения действенной практико-применительной учебной-познавательной коммуникации каждый раз перед первоначальным выходом учащегося в открытое (распределенное и многоаспектное) информационно-образовательное пространство подумать о том, чтобы учащийся:
– сориентировался в материале;
– установил узловые моменты своей учебной работы;
– выявил потенциальные проблемы;
– определил, как они могут быть рассмотрены в процессе выстраивания им своего образовательного пути.
Планировать (проектировать) ориентировочный вопросник, который будет направлять деятельность учащихся, можно следующим образом:
1) решите, что вы хотите узнать, каковы ваши цели;
2) определите, кому предназначаются ваши вопросы;
3) установите, какие группы и для какой деятельности вам необходимо опросить;
4) выберите, как вы собираетесь провести анкетирование (лицом к лицу, письменно или устное интервью, с помощью электронной почты и т. д);
5) отберите, исходя из поставленных задач, какие вопросы вы будете задавать;
6) определите, как вы могли бы предварительно проверить анкету, что она работает и даст корректный результат;
7) решите, как вы собираетесь обработать полученные результаты, каким образом вы собираетесь воспользоваться ими.
Учитель таким образом может помочь учащемуся более осознано и грамотно:
– выстроить получение свое образования;
– провести мониторинг и регулирование процесса научения;
– лучше увидеть взаимосвязи и вероятные взаимодействия между социально-образовательными планами, перспективами, ожиданиями и возможными способами (путями) их реализации;
– сформировать свой стиль учения и адекватное образовательным задачам и условиям учебное поведение;
– организовывать результативные социально-образовательные взаимоотношения с партнерами по учебной деятельности, в том числе и интернет-сетевые;
– соединять формальное, неформальное и информальное образование и обеспечивать взаимоперетекание получаемых знаний;
– формировать модели и компетенции самостоятельной организационно-образовательной деятельности.
Помогая учащимися выстраивать получение образования в разных познавательных контекстах, организуя образовательные процессы без границ и барьеров, учителю важно постоянно (и для себя, и для учащихся) находить ответы на такие вопросы, как:
– что я могу сделать, в рамках существующих отношений, чтобы обеспечить комфортное продвижение учения в различных образовательных контекстах;
– с какими чувствами и эмоциями, устремлениями, надеждами и притязаниями, опасениями и персональными проблемами, тревогами и страхами учащийся приступает к учению;
– из какого социально-культурного, экономического, информационно-образовательного окружения, постоянной среды общения приходит учащийся;
– в чем должна заключаться организационно-образовательная работа учителя и педагогическая эффективность при создании в классе атмосферы благополучия и безопасности для каждого учащегося;
– с какими жизненными ценностями (смыслами), социальным и образовательным опытом, предыдущими знаниями (умениями), компетентностью и учебно-познавательными трудностями учащийся начинает общение с учителем и обучающим окружением (образовательной действительностью);
– как способствовать реализации возможностей учащегося, оптимизировать социально-образовательные отношения школьников в учебном учреждении, со своими сверстниками, с учителями, с семьей и социумом;
– какое социально-культурное, информационное и образовательное влияние и воздействие я предполагаю оказать на учащегося, и каким образом в процессах научения организовывать учебные и воспитательные коммуникации и взаимодействия.
