Анна Павловская
Русский мир. Часть 2

Полная версия

После принятия устава, предписывавшего открытие гимназий как минимум во всех губернских городах, их число заметно выросло, через пять лет их уже было 32. Первоначально в них встречались и девочки, но постепенно гимназии превратились в чисто мужские учебные заведения. Ситуация в стране, развитие образовательной системы в целом, накапливавшийся опыт в деле среднего образования, наконец, деятельность отдельных личностей, стоявших у власти, – все это вносило изменения в жизнь гимназий. В основном они касались социального состава учащихся, первоначально достаточно широкого, затем все более ограниченного, в конце концов в гимназиях учились прежде всего дети дворян и чиновников.

Менялись и сроки обучения: 4 года достаточно скоро были заменены на 7 лет, соответственно менялся и возраст студентов университета, в который поступали по окончании гимназии, – с 13–14 лет в начале века до 16–17 лет в середине. Наконец, расширялась и программа обучения, в нее вводились новые предметы, прежде всего связанные с изучением России, – русский язык, история, словесность, а также некоторые другие. Одновременно с этим удалялись такие науки, как философия, финансы, экономика, слишком сложные для детского понимания. Один из инициаторов подобных преобразований, С. С. Уваров, еще в бытность попечителем Санкт-Петербургского учебного округа писал в докладе министру просвещения: «Закон Божий, отечественный и классический языки, история в пространственном и глубоком смысле, география со всеми отделениями, математические науки, логика, риторика, отечественная и иностранная словесность – вот предметы, которыми единственными надлежит заниматься в гимназиях, вот начала, к которым нужно возвратиться; и притом так, чтобы изучение оных было не поверхностно»¹²⁶.

Новый устав гимназий, принятый в 1828 г. во многом сохранил традиционную систему, лишь адаптировав ее к новым политическим условиям. Создавались специальные комитеты для надзора за гимназиями, ограничивался прием учащихся, особо подчеркивалось, что «главнейшая цель учреждения гимназий есть доставление средств приличного воспитания детям дворян и чиновников»¹²⁷, при гимназиях учреждались пансионы. Для тех учащихся, которые планировали продолжение обучения в университете, вводился греческий язык. Уже наметилась тенденция к усилению в гимназиях классического элемента – древних языков, литератур и культур, но подобные инициативы еще не слишком поддерживались правительством. В отдельных регионах в зависимости от местных условий разрешался гибкий подход к программе и замена отдельных предметов, прежде всего это касалось иностранных языков. Так, с 1830-х гг. в гимназическое обучение вводятся языки народов местных регионов – на Кавказе: грузинский, армянский и татарский, в Казанском учебном округе – арабский, персидский, турецкий, татарский и монгольский, в архангельской гимназии английский.

Во второй половине XIX в. происходит дальнейшая реорганизация гимназий. Устав 1864 г., принятый на волне либеральных преобразований в обществе, провозгласил бессословный принцип обучения, принимались «дети всех сословий без различия звания и вероисповедания». Кстати, теоретически принцип этот сохранялся почти на протяжении всей истории существования гимназий, только время от времени принимались меры, чаще всего в виде рекомендаций, к сужению социального состава – поднималась плата, требовались особые рекомендации, устрожались экзамены и т. д. Так, в 1887 г. министр народного просвещения И. Д. Делянов выпустил циркуляр, получивший название «циркуляр о кухаркиных детях», предписывавший директорам гимназий воздерживаться от приема в число учащихся «детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детям коих, за исключением разве одаренных гениальными способностями, вовсе не следует стремиться к среднему и высшему образованию»¹²⁸. Циркуляр этот, вызвавший возмущение демократической общественности, косвенным образом поднял престиж гимназического образования, элитарность которого импонировала многим.

Устав 1864 г. разделил гимназии на классические и реальные. В реальных упор делался на естественные и технические науки, вообще не преподавались древние языки, зато усиленно занимались немецким и французским. Учреждались прогимназии, включавшие только начальное обучение. Устав 1871 г. оставил только один тип гимназии – классическую, реальные были переименованы в училища. Удлинялся срок обучения – до 8 лет (в последнем, 7-м классе учились два года). Гимназическое образование по-прежнему давало преимущества при поступлении в университет: закончившие гимназию с золотой или серебряной медалью принимались без экзамена, для остальных существовал конкурс аттестатов.

К 1870-м гг. относится уже упоминавшееся увлечение классицизмом, когда по инициативе министра просвещения Д. А. Толстого объем преподавания греческого и латинского языков был сильно увеличен и в отдельных местах занимал более 40 процентов учебного времени. «Классический» период русской гимназии был отнюдь не прихотью одного человека, облеченного властью. Это была дань определенной тенденции в системе образования, начатой еще в предшествующие исторические эпохи, затем получившей развитие в 1820-е гг. под эгидой графа Уварова. Причин здесь было много. С одной стороны, образование в России всегда предполагало широкую гуманитарную базу, а античное наследие являлось основой научного классического знания. С другой – всегда существовало стремление к введению единого для всех образовательных учреждений курса, призванного служить своеобразным объединителем. Наиболее нейтральным, в том числе и политически, многим представлялся именно курс древних языков.

Известный государственный деятель, публицист, издатель, профессор Московского университета, много занимавшийся вопросами образования, М. Н. Катков (1818–1887) писал, что «умственное воспитание требует, чтобы над всеми предметами, которые входят в состав школьного учения, непременно господствовал один предмет или группа однородных предметов, которой была бы посвящена большая часть школьного времени и к которой воспитанники возвращались бы ежедневно в продолжение целого ряда лет, до конца своего воспитания, то есть во весь период своего отрочества. Если такого предмета или такой группы однородных предметов не окажется в школе, если все школьное время будет раздроблено поровну между многими разнородными предметами, то воспитания не будет, а будет порча». Что же может стать основой подобного курса, спрашивал Катков. И последовательно отвергал естественные науки, историю, современные иностранные языки («При хорошем успехе они приобретут навык объясняться на иностранных языках, и при наилучшем – превратятся нравственно в иностранцев»), русский язык («Нет ничего труднее, как изучать и анализировать живой предмет, и притом такой, который есть одно с нами. <…> Дети могут учиться своему природному языку только для того, чтобы регулировать его практическое употребление, но никогда не удастся возвести его для их разумения в предмет плодотворного теоретического изучения»). Ответ был прост: только древние языки «не только формально развивают умственные силы учащихся, но и оплодотворяют и обогащают их. Посредством изучения этих языков учащиеся знакомятся не через чужие пересказы, а собственным чувством и собственной мыслью с великими основными фактами умственной жизни всего образованного человечества»¹²⁹. Древние языки уводили от беспокойного и неустойчивого мира сегодняшних проблем, опасных брожений в молодежной среде, нигилистических идей. Неслучайно интерес к ним был особенно велик в периоды политических катаклизмов. Как для чеховского Беликова, для которого «древние языки, которые он преподавал, были… в сущности, те же калоши и зонтик, куда он прятался от действительности».

Ученические годы князя Е. Н. Трубецкого, ученого-философа, пришлись на самый пик увлечения классицизмом. Ему довелось учиться в двух типах гимназий – частной столичной и казенной провинциальной. Его воспоминания дают интересную картину эпохи. В 1874 г., когда Евгению было 11 лет, он и его брат Сергей поступили в 3-й класс московской частной гимназии Ф. И. Креймана. До этого оба обучались дома, и первое столкновение с общественной жизнью было для них непростым. Трудно было привыкнуть к строгим порядкам гимназии, проявлявшимся даже в мелочах: их называли только по фамилии, дразнили княжеским титулом, были даже на этот случай особые стишки-дразнилки, трудно было привыкнуть вытягиваться в струнку перед учителями, непонятна коллективная ответственность и т. д.

Постепенно братья привыкли к обстановке, обзавелись друзьями, увлеклись уроками. Только две вещи вызывали стойкое неприятие? и обе были данью эпохе: подчеркнутый демократизм, который был неестественен в силу того, что в гимназии брали повышенную плату за обучение, и чрезмерное показное увлечение классицизмом. По этому поводу Трубецкой в своих воспоминаниях писал: «Поразительно, что в казенной калужской гимназии, где я впоследствии учился, было куда меньше этого показного самоутверждающегося демократизма, и к титулу относились куда проще». И далее: «На демонстративном утверждении… классицизма гимназия Креймана делала карьеру. Поэтому она представляла типический образец, на котором ярко, рельефно обрисовывались частью достоинства, но еще в большей степени недостатки системы»¹³⁰. Главным недостатком такой системы Трубецкой считает «вмешательство высших соображений политической мудрости в школьное дело», неизбежно рождавшее фальшь.

Самые теплые воспоминания остались у Трубецкого о преподавателях гимназии. Они были «хорошие и даже превосходные» и делали все, чтобы привить любовь к таким скучным предметам? как древние языки. Он приводит рассказ об учителе-латинисте, который хитростью заставлял учеников заниматься дополнительно за отдельную плату, правда, отмечает, что это был единственный известный ему случай вымогательства в гимназии.

Гораздо более светлые воспоминания оставила у будущего философа калужская казенная гимназия, куда он перешел в 1877 г.: «…Здесь никто не делал карьеры на классицизме, а потому и все отношения были проще и естественнее.В них не только не было фальши; напротив, в некоторых из наших учителей была та сердечная теплота, благодаря которой и по выходе нашем из гимназии между нами сохранилась тесная духовная связь до самой их смерти». Он создал яркие портреты учителей, каждый из которых был личностью настолько незаурядной, что оставил свой след в памяти юноши: «Вспоминая калужскую гимназию на расстоянии сорока с лишним лет, я вообще удивляюсь тому, какие силы были у нас тогда в захолустной провинциальной школе»¹³¹.

Строгая дисциплина и постоянный надзор характеризовали школу той поры. Например, «внешкольный надзор над учащимися» осуществлялся надзирателями гимназии – «людьми без образования и внушавшими в общем мало уважения учащимся. Их умственный и нравственный уровень был невысок: иначе, конечно, и не могло быть ввиду грошового жалованья, которое они получали». «Посылались эти господа каждый вечер в места, наиболее посещаемые гимназистами, – вспоминал философ, – зимою в театр, а весною и осенью на бульвар», затем сообщали обо всех наблюдениях директору, который наказывал провинившихся¹³².

В 1870-е гг. открываются и женские гимназии – государственные, так называемые Мариинские (первая Мариинская гимназия была открыта на базе училища еще в 1862 г. по проекту Н. А. Вышнеградского) и Министерства народного просвещения, и частные, находившиеся в подчинении министерства и строившие свои программы по образцу государственных. Набор предметов и устройство женских гимназий формально не слишком отличались от мужских, хотя уровень требований на деле был ниже. Окончание 7-ми основных классов давало звание учительницы начальных классов, а закончив дополнительный 8-й класс, можно было получить звание домашней учительницы. Число женских учебных заведений быстро росло, и уже к 1915 г. в России было открыто 913 женских гимназий и 88 прогимназий.

Одной из лучших частных гимназий считалась женская классическая гимназия С. Н. Фишер. С. Н. Фишер (1836–1893) была преподавательницей классических языков и литературы. В 1872 г. она открыла в Москве частную женскую классическую гимназию, которая работала по учебным планам мужских классических гимназий. Программа обучения была очень серьезной, преподаватели подбирались тщательно, но главное, Фишер удалось создать особую творческую атмосферу, оказывавшую благотворное влияние на ее воспитанниц.

Несколько лет провела в этой гимназии В. Н. Харузина (1866–1931), первая русская женщина – профессор этнографии, выросшая в богатой купеческой семье. Ее реакция на гимназическую жизнь была вполне естественной и свойственной большинству подростков, оказавшихся в схожей ситуации. Она испытала испуг и неприятие. Сначала «словно повеяло на меня принуждением, ограничением свободы, а это было мне тягостно. <…> У меня зародился вопрос в душе: примирюсь ли я с гимназической жизнью, я, такая свободолюбивая, самостоятельная?» Однако скоро чувство радости вытеснило все остальные. Все вызывало восхищение: и обстановка, и чистота, и продуманность мельчайших деталей, и, наконец, сама Фишер, всегда подтянутая, уверенная, спокойная, с твердыми религиозными и монархическими взглядами. В гимназии удивительным образом сочетались твердая дисциплина и чувство свободы. Запреты всегда были продуманны и обоснованны. Из немногочисленных внешних запретов Харузина вспоминает очки и пенсне (разрешался только лорнет) и сама находит им оправдание: «Чтобы понять это запрещение, надо вспомнить, какое впечатление на одну часть общества производили нигилистки того времени, стриженые и в очках»¹³³.

Годы обучения в гимназии оставили у нее ощущение вечного праздника: «Вхожу в прихожую – и сразу от шума и гудения голосов собравшихся раньше меня у меня начинается особенный, радостный подъем. И так бывало со мной всегда, за все пять лет, которые я провела в гимназии. Бывало, что я приходила в гимназию вялая – от позднего ложения, или утомленная… но стоило мне войти в переднюю и услышать гимназический шум и вдохнуть гимназического воздуха, как тотчас я чувствовала прилив бодрости и энергии. <…> Прежде всего, как ни странно, это было при моей независимости и свободолюбивости, при моем воспитании, предоставлявшем мне во многих отношениях большую свободу, я легко подчинилась школьной дисциплине; мало того, ее требования мне нравились. Мне нравилась строгая распределенность занятий, вносившая точный порядок в труд и отдых. Мне нравилась необходимость держать себя в руках, работать силой воли»¹³⁴.

В начале ХХ в. больших перемен в программе гимназий не было, сократился объем греческого и латинского языков, была сделана попытка приблизить гимназию к жизни, для чего вводились некоторые новые предметы, расширялся социальный состав учащихся. В общем и целом гимназия оставалась элитарным учебным заведением широкого образовательного профиля, ориентированным на продолжение обучения в высших учебных заведениях. Еще в 1870-е гг. М. Н. Катков дал четкое определение гимназическому обучению: «Главная цель гимназии – воспитывать детей во все время отрочества к занятиям наукой в зрелом возрасте. Гимназии не имеют своим предметом ту или другую научную специальность, которая невозможна в детском возрасте, а потому образование, доставляемое гимназическим курсом, называется общим. Оно есть общая почва, общий корень всех специальностей знания, которые разветвляются для зрелого возраста в университетских факультетах. Образование, доставляемое гимназией, признается равно необходимым как для будущего математика, так и для будущего филолога, как для врача, так и для юриста, как для богослова, так и для естествоиспытателя, ибо для всех специальностей знания прежде всего необходим ум, созревший в систематических серьезных занятиях, приученный к самостоятельному труду, обогащенный им, всесторонне развитый и цивилизованный»¹³⁵. Определение это справедливо для всех периодов в истории русской гимназии.

Гимназии сохранились в России до 1918 г., когда решением нового правительства они были преобразованы в единые трудовые политехнические школы. Понятия «гимназист» и «гимназистка» стали неотъемлемой частью старого мира, сначала символом буржуазного воспитания, затем подернулись флером романтизма. Возникающие с начала 1990-х гг. в России учебные заведения гуманитарного профиля, называемые гимназиями, хотя бы по названию возрождают ушедшие традиции. Путь становления гимназий был долгим (вспомним первую гимназию в Санкт-Петербурге, влачившую жалкое существование), так что возможно и у этих новых учреждений все еще впереди.

Другой популярный вид учебных заведений – пансионы. Здесь надо различать два типа пансионов: самостоятельные учебные заведения, в которых дети не только учились, но жили и находились на полном содержании, и пансионы при учебных заведениях, представлявшие собой просто общежития. Устав 1828 г. предписывал заводить пансионы при всех губернских гимназиях. В России подобная форма обучения была крайне необходима: разбросанные по стране поместья, множество небольших провинциальных городов, неравномерность заселения, наконец, огромные масштабы страны привели к тому, что для большинства населения русской провинции единственная возможность обучаться в учебном заведении – проживать в нем же. В первом случае пансионы представляли собой самостоятельные учебные заведения, и нередко дети только учились в подобных пансионах, а жили дома.

Пансионы, прежде всего частные, получают широкое распространение с середины XVIII в. и в этот период являются одним из наиболее популярных видов обучения вне дома. Множество пансионов, как мужских, так и женских, возникает в этот период в столичных городах. Возглавлялись частные пансионы главным образом иностранцами, что и привлекало к ним тех, кто хотел научить детей языкам и хорошим, в понимании того времени, манерам.

Объявление, подобное тому, которое читаем в «Петербургских ведомостях» за 1753 г., было отнюдь не редкостью: «Некая иностранная фамилия шляхетного роду намерена принимать к себе детей учить основательно по-французски и по-немецки и по понятию и по летам каждого за все учение о плате вдруг договориться; а девиц кроме французского языка обучать еще шитью, арифметике, экономии, танцеванию, истории и географии, а притом и читанию ведомостей»¹³⁶. Что бы ни писали в объявлениях для привлечения внимания, обучение в этот период в пансионах ограничивалось чаще всего изучением французского, иногда немецкого языков, танцев и правилам этикета, по определению В. И. Даля, давало «наружный лоск и приличное светское обращение».

В частном пансионе в середине XVIII в. учился А. Т. Болотов. Пансион, содержавшийся французом Ферре, преподавателем Кадетского корпуса, считался одним из лучших в Петербурге и находился, как это было принято в то время, в доме учителя. Всего было 12–15 учеников, причем некоторые приходили учиться, а некоторые жили на полном содержании. Среди учащихся были и девочки, он вспоминает девушку, «нарочитого уже возраста», «дочь какой-то майорши». Сам учитель занимался с детьми мало, так как большую часть времени был занят в классах в Кадетском корпусе, в пансионе же в основном учили старший из его сыновей, а также нанятые учителя по специальным предметам (например, географии). Большое внимание уделялось французскому языку, который Болотов в результате выучил блестяще. Остальные предметы были крайне ограничены: учили географию, но слабо и недолго, историю не учили совсем. «Но недостаток сей, – сообщает Болотов, – наградил я некоторым образом собственным своим любопытством и чрезвычайной охотой к чтению книг, полученной около сего времени. За охоту к тому обязан я книге “Похождения Телемака”. Читал он ее по-русски и считает «первым камнем, положенным в фундаменте всей моей учености, и куда жаль, что у нас в России было тогда еще так мало русских книг, что в домах нигде не было не только библиотек, но и малейших собраний, а у французских учителей того меньше»¹³⁷. Несмотря на ограниченный выбор, книга, как видно, играла огромную образовательную роль.

Отрыв от родителей тяжело переживался одиннадцатилетним мальчиком. «Мне казалось, – вспоминал он много лет спустя, – что я находился совсем в ином свете и дышал другим воздухом; все было для меня тут дико, все ново и все необыкновенно. Я принужден был начать вести совсем нового рода жизнь, и совсем для меня необыкновенную. Не мог я уже ласкаться, чтоб мог пользоваться той негой, какой наслаждался в родительском доме. Маленькая постелька и сундучок с платьем составляли весь мой багаж, а дядька мой Артамон был один только мой знакомый»¹³⁸. Однако привыкание произошло скоро и не в последнюю очередь благодаря личности учителя, который был «человек старый, тихий и весьма добрый; он и жена его, такая же старушка, любили меня отменно от прочих». Далеко не всем так везло, часто бывало по-другому. Так, учившийся немногим позже в частном пансионе в Оренбурге юный Г. Р. Державин вспоминал не без содрогания о содержателе этого пансиона И. Розе: «Сей наставник, кроме того что нравов развращенных, жесток, наказывал своих учеников самыми мучительными, но даже и неблагопристойными штрафами, о коих рассказывать было бы отвратительно, был сам невежда, не знал даже грамматических правил, а для того и упражнял только детей твержением наизусть вокабол и разговоров и списыванием оных»¹³⁹. Интересно, что учились у этого изверга дети самых лучших людей Оренбурга и пансион считался наиболее престижным в городе.

Бытовые условия в пансионе, в котором жил Болотов, были также типичны для своего времени, главным было стремление вместить как можно больше детей, а на остальное обращали мало внимания. Каждому из учащихся для занятий «отведена была особливая конторочка в том же покое, где мы учились, досками отгороженная». Условия проживания мало волновали детей, хорошее отношение было гораздо важнее. Только еда была предметом постоянных нареканий, причем не только в частных, но и в государственных пансионах. Растущие организмы нуждались в хорошем питании, которого всегда недоставало. По воспоминаниям Болотова, «наилучший и приятнейший кусок составляли булки, приносимые к нам по утрам, и которыми нас каждого оделяли… хороший вкус их и поныне мне памятен. Обеды же были очень-очень тощи и в самые скоромные дни, а в постные и того хуже»¹⁴⁰. Спасали покупаемые за свои деньги дополнительно булочки, крендельки, а иногда и ложка щей, сваренных для себя его слугой.

В целом у Болотова осталось вполне приятное воспоминание о жизни в пансионе, и, несмотря на скудость предметов, учеба в нем дала ему много – хорошее знание французского, любовь к чтению исторических книг, некоторые познания в географии, навык общения со сверстниками, а главное, привычку учиться, пригодившуюся ему позже. Сам он, подводя итог учению в пансионе, из которого его забрал домой тяжело заболевший отец, писал: «…не продолжалось учение мое в Петербурге более одного года, и заплачено за меня с небольшим только сто рублей. Но сии сто рублей принесли мне великую пользу. Леты мои, сколь ни были еще нежны и малы, однако я тут многому набрался не столько учась, сколько наглядкою»¹⁴¹.

По мере увеличения числа частных пансионов они привлекают все более пристальное внимание как правительства, так и общественности. Критические высказывания в их адрес оставили Н. М. Карамзин, княгиня Е. Р. Дашкова, А. С. Пушкин и многие другие. Больше всего настораживало то, что привлекало к ним родителей, – иностранные владельцы пансионов. Меры по упорядочению и контролю над частным обучением начали приниматься достаточно рано: согласно указу 1757 г., иностранцы, поступавшие в учителя или заводившие частные школы, должны были сдавать экзамен в Петербурге в Академии наук или Московском университете. Особенно волновал нравственный аспект обучения, ни один из многочисленный частных пансионов не включал в преподавание Закон Божий, да и вообще предметы, связанные с отечественными основами. В 1764 г. Синод был даже вынужден напомнить Сенату об указах, относящихся еще к елизаветинской эпохе, согласно которым необходимо было детей прежде всего обучать «русским книгам, букварю и катехизису и упражнять в чтении церковных книг, дабы, узнав чрез это христианскую должность и догматы православной веры, могли право поступать и охранять себя от иноверных развратников»¹⁴². Обучение в пансионах шло вразрез с основами российского образования, ставившего воспитание и нравственный аспект во главу угла, а также развивавшегося в условиях обязательного государственного контроля за процессом и содержанием обучения.

В 1811 г. министр народного просвещения граф А. К. Разумовский подал Александру I записку, в которой выражал беспокойство по поводу широкого распространения частных пансионов в России, не контролируемых правительством. «Все почти пансионы в империи, – докладывал министр, – содержатся иностранцами, которые весьма редко бывают с качествами, для знания сего потребными. Не зная нашего языка и гнушаясь оным, не имея привязанности к стране для них чуждой, они юным россиянам внушают презрение к языку нашему, и охлаждают сердца их ко всему домашнему, и в недрах России из россиянина образуют иностранца… Воспитанники их и мыслят и говорят по-иноземному; между тем не могут несколько слов правильно сказать на языке отечественном»¹⁴³. Для исправления ситуации министр предлагал провести ряд мер, направленных на ужесточение контроля над частными пансионами. В частности, предлагалось в обязательном порядке во всех пансионах преподавание наук вести только на русском языке, требовать знания русского языка ото всех содержателей пансионов и учителей, а также предоставление бумаг не только об ученых заслугах владельца, но и о его нравственности. Александр на этом докладе написал: «Быть по сему».

В 1830-е гг. по инициативе министра С. С. Уварова было издано постановление «О мерах против умножения частных пансионов и учебных заведений», согласно которому частные учебные заведения могли заводиться лишь со специального разрешения министра, причем содержать их и преподавать в них позволялось исключительно русским подданным.

Меры эти, однако, не могли иметь сколько-нибудь заметного влияния, контроль в масштабах огромной страны был трудно осуществим, а отсутствие достаточного числа государственных учреждений вынуждало родителей отдавать детей в частные пансионы.

Справедливости ради надо отметить, что частные пансионы были очень разного уровня. Многие из них считались крайне престижными, родители платили за обучение в них до 2000 рублей в год, деньги в первой половине XIX в. огромные. В некоторых из них, особенно в столичных, преподавали университетские педагоги, разрабатывались программы, превосходившие по уровню гимназии. Другой отличительной чертой их была всесословность. Если во многие привилегированные государственные учебные заведения, такие как лицеи, благородные пансионы, кадетские корпуса, пажеские корпуса, принимались только дворянские дети, да и то после строгого отбора, то здесь в большинстве случаев наличие денег было определяющим критерием поступления.

По мере развития системы государственных учебных заведений частные пансионы теряли свое значение, из них уцелели только лучшие, и с середины XIX в. частные пансионы по уровню образования часто превосходили государственные. Дольше всего частные пансионы в примитивном виде сохранялись в системе женского обучения. Здесь были проблемы, сходные с теми, которые характерны для домашнего женского обучения, с одной стороны, и для всех пансионов, с другой: содержательницы-иностранки, нередко вообще не знавшие русского языка, поверхностное образование, направленное на достижение заветной цели – умение общаться в обществе, чтобы найти хорошего жениха. Вот как описывается воспитание харьковских девушек в пансионах начала XIX в.: «“Ну, милая, – говорила начальница, обращаясь к воспитаннице, – в вашем доме сидит гость – молодой человек. Вы должны выйти к нему, чтобы провести с ним время. Как вы это должны сделать?” <…> Затем девицы то будто провожали гостя, то будто давали согласие на мазурку, то садились играть, по просьбе кавалера, то встречали и видались с бабушкой или дедушкой»¹⁴⁴.

Н. В. Гоголь со свойственной ему ироничной меткостью писал в «Мертвых душах» о типичном женском обучении: «А хорошее воспитание, как известно, получается в пансионах. А в пансионах, как известно, три главные предмета составляют основу человеческих добродетелей: французский язык, необходимый для счастия семейственной жизни, фортепьяно, для доставления приятных минут супругу, и, наконец, собственно хозяйственная часть: вязание кошельков и других сюрпризов. Впрочем, бывают разные усовершенствования и изменения в методах, особенно в нынешнее время; все это более зависит от благоразумия и способностей самих содержательниц пансиона. В других пансионах бывает таким образом, что прежде фортепьяно, потом французский язык, а там уже хозяйственная часть. А иногда бывает и так, что прежде хозяйственная часть, то есть вязание сюрпризов, потом французский язык, а там уже фортепьяно. Разные бывают методы…»¹⁴⁵

В государственных и открытых на базе учебных заведений пансионах ситуация была другая. Находившиеся под контролем правительства, следовавшие государственной программе, они в своем развитии во многом проходили те же стадии, что и гимназии. Проблемы, возникавшие в них, были традиционны для государственных школ и связаны с финансированием, психологическими трудностями проживания детей в отрыве от семьи и родителей, с кадровым обеспечением. Они представляли собой общеобразовательные учебные заведения, нередко носившие привилегированный характер. Ярким примером подобного учебного заведения является Благородный пансион при Московском университете. Открытый в 1770-е гг. при университетской гимназии, он с 1783 г. стал самостоятельным заведением для обучения дворянских детей.

Срок обучения составлял шесть лет. Программа была широкой и разнообразной. Изучались юридические и естественные науки, статистика, философия, иностранные языки, музыка, танцы, верховая езда, фехтование. Особенное внимание уделялось нравственному воспитанию дворянских детей, для чего давалось «основательное познание христианского закона для вхождения в юные сердца страха Божия, яко начал истинныя премудрости». Набор предметов для учащихся подбирался индивидуально, «соответственно его способностям, знаниям и желанию родителей»¹⁴⁶. Пансион был тесно связан с университетом, что выражалось в самых разных формах, от преподавания отдельных предметов профессорами университета до участия воспитанников в различных университетских мероприятиях. Безусловно, подобное содружество сказывалось на образовательном уровне этого учебного заведения, который считался очень высоким. При этом учеба в пансионе совершенно необязательно подразумевала продолжение обучения в университете, она имела законченный самостоятельный общеобразовательный характер. Выпускники его поступали на государственную службу и имели право претендовать на 14, 12 и 10-й классы по чинопроизводству. По образовательному уровню его нередко ставили в один ряд с лицеем, который по сути приравнивался к высшему учебному заведению.