Д. В. Шмонин
Технология блага. Очерки теологии образования
Таким образом, именно с XIX в. мы можем говорить о закреплении мировоззренческого и институционального разделений между религиозным и светским образованием, которые актуальны и сегодня. Под светскостью (секулярностью) в образовании мы понимаем не только отсутствие институционального нормативного контроля со стороны Церкви, но и отсутствие в содержании религиозной ценностно-мировоззренческой доминанты.
В течение всего XX столетия поэтапно шло закрепление секулярного статуса практически за всеми типами образования, кроме конфессионального. Вместе с этой «свободой», однако, в педагогику, утратившую христианские мировоззренческие основания, проникли, укоренившись в ней, идеи автономности и самодостаточного статуса образования, экзистенциально-прагматические подходы к нему (взамен исключенных из образования трансцендентных религиозных и, вслед за ними, трансцендентальных философских ценностных установок) и моральный релятивизм; все это стало особенно заметно в дискурсе постмодернистов об образовании как об инструменте радикальных перемен, разрушения традиции, переосмысления истории, противостояния власти и тому подобных действий как форм обеспечения свободы человека и стабильности человеческой цивилизации.
Можно долго и последовательно разбирать мировоззренческие причины нынешних «сумерек пост-Просвещения». Однако достаточно одной цитаты из сочинения Христоса Яннараса: «В смерти Бога западноевропейской метафизической традиции повинно само западное христианство. В его лоне вызрело не только метафизическое отрицание божественности Бога, но и отрицание самой этой метафизической проблемы – безразличие ко всякого рода метафизическим изысканиям или их отвержение. Впервые в человеческой истории обнаружился факт религиозного обесцвечивания широчайших народных масс, столь характерный для нашего столетия»[67].
Обратимся к российской ситуации, в которой тема «религиозного обесцвечивания народа» раскрывается парадоксально иначе, в том числе применительно к образованию. Оставив уровень метафизики, взглянем на вопрос с позиции, как это принято называть, философии образования. В самом деле, советская идеология, отстаивавшая коммунистические ценностно-смысловые идеалы, которые по сути своей имели квазирелигиозный характер, до самого конца 80-х гг. XX в. препятствовала проникновению в нашу систему образования «тлетворного влияния Запада». После распада Советского Союза произошло резкое изменение ситуации, связанное с желанием впитывать западный опыт, воспринимавшийся как лучшие образцы. Одним из ответов на хлынувшую к нам в сферу образования либерализацию, а вместе с тем педагогические технологии, стало возрождение религиозного образования в различных формах и на разных уровнях, от духовных семинарий и православных университетов до воскресных школ и центров духовно-нравственного просвещения. Сказать, что ничего не удалось сделать для возвращения абсолютных ценностей в образование, нельзя; но и говорить о том, что противостояние исключительному прагматизму проходит удачно, преждевременно.
Русская Церковь располагает системой духовных образовательных учебных заведений различных типов и уровней. В этих учреждениях готовят богословов, библеистов, историков Церкви, специалистов в области церковно-практических наук и т. д. Кроме того, в церковном научно-академическом сообществе разрабатываются и применяются, в рамках программ духовного просвещения, религиозного образования и катехизации, теоретические и практические методы религиозной педагогики, которые реализуются в разнообразных церковных образовательных, научных и просветительских проектах.
Государственные вузы, в свою очередь, готовят светских специалистов – педагогов, культурологов, религиоведов, что предполагает изучение религиозных традиций в рамках запущенных с 2009 г. курсов «Основ религиозных культур и светской этики». Сейчас в основной школе вводится новая предметная сфера – «Основы духовно-нравственной культуры народов России», одна из задач которой – учесть специфические этнокультурные, религиозно-конфессиональные, региональные особенности истории и современной жизни страны.
Используются различные пути церковно-государственного сотрудничества в сфере просвещения, образования и воспитания, в том числе связанные с подготовкой теологов высшей квалификации.
В настоящий момент, однако, вопрос стоит гораздо более радикально: возможно ли новое Просвещение в современной России (если не говорить более широко)? Необходимо вновь вспомнить, что религия и образование составляют фундамент культуры, а богословие в христианской парадигме выступало в качестве высшей дисциплины, с позиций которой в не меньшей степени, чем с позиций философии, осмысливались проблемы богопознания, познания мира, жизни человека и т. д.
В заключение вспомним слова апостола Павла: «Не сообразуйтесь с веком сим, но преобразуйтесь обновлением ума вашего, чтобы вам познавать, что есть воля Божия, благая, угодная и совершенная» (Рим. 12:2). И поймем, что нам действительно необходимо формирование интеллектуальной среды, которая объединит церковных и светских специалистов, осознающих религиозно-ценностные основания образования, профессионально и творчески ориентирующихся в вопросах развития богословской теории образования, культурологии образования, перспективных направлениях теоретической педагогики, современной государственной и церковной образовательной политики. И это можно считать основной целью нового проекта – современной православной теологии образования.
Теология образования: терминологическое введение
Начнем с нескольких уточнений относительно понятия, которое мы помещаем в режим контекстного поиска. Под контекстным поиском обычно понимают раскрытие смысла комбинации слов в заданной перспективе, а под предметной областью – множество дисциплин, предметов, свойства которых и отношения между которыми рассматриваются в рамках некоторой теории. Таким образом, здесь мы предпринимаем попытку показать возможность и необходимость теологии образования как специализированной предметной области в контексте наук об образовании и всего связанного с образованием проблемного поля.
Итак, во-первых, мы используем понятия богословие и теология в качестве синонимов, оставляя в стороне смысловые нюансы звучания в русском языке и особенности использования их в нашей литературе.
Во-вторых, рассуждая о теологии (богословии), религии и Церкви в общем плане, мы подразумеваем Христианство, которое рассматривается нами в своих фундаментальных ценностно-мировоззренческих характеристиках, единой библейской и церковно-исторической перспективе; говоря же о богословии образования, мы исходим из необходимости реализации православного проекта, который может быть востребован Русской Церковью и открыт другим традициям.
В-третьих, речь идет о том, что не следует сводить богословие к средневековой рациональной теологии (theologia rationalis), то есть к выстроенной дедуктивно, в аристотелевско-схоластическом духе, «естественной» («философской») «науке о Боге»[68] и, тем более, только к богооткровенной теологии (theologia revelata), ядру, которое содержит в себе не подлежащие сомнению основоположения веры.
Добавим к последнему уточнению, что, по нашему мнению, столь уважительное отношение к средневековой схоластике вполне оправданно, но недостаточно для наших дней.
Оправданно, поскольку дедуктивное мышление, восходящее к Аристотелю и развитое в схоластике, является не просто этапом развития интеллектуальной и духовной культуры, но одним из фундаментальных типов рациональности, мировоззренческой позицией, обеспечивающей целостное и непротиворечивое внутренне описание мира. (Подчеркнем, что установки теологии на познание Бога в рамках «внешней науки», посредством «естественного разума», «размышлений и силлогизмов», на основе «общих понятий» касаются и Запада, и Востока.)[69]
Недостаточно, потому что подобное определение не позволяет включить в объем богословия все систематическое и дисциплинарно организованное знание, которое выстраивается на вероучительном и ценностно-мировоззренческом фундаменте религии, но далеко выходит за рамки «метафизического дискурса прежней теологии»[70].
«Новая» теология, в отличие от «прежней», опосредована постсредневековыми, постренессансными, постреформационным, просвещенческими процессами, то есть новым и новейшим временем. Ее становление происходило в процессах, в ходе которых общество и Церковь на разных этапах испытывали (и испытывают) различные уровни «теологического напряжения»[71]. Мы говорим о секуляризации, конфессионализации, а затем и либерализации церковной жизни в XIX–XX вв., благодаря которым все более очевидной становилась необходимость расширения содержания теологического дискурса за пределы ядра, которое составляют богооткровенные основания религиозной веры, святоотеческие учения и схоластическая scientia.
Представляется удачным описание богословия как весьма сложной многоуровневой системы дисциплин, познавательных практик и процедур саморефлексии, направленных на осмысление и исследование такой предметной области, как Церковь и ее вера[72]. Важно заметить, что эти дисциплины строятся, а практики и процедуры осуществляются изнутри, с позиций самой данной Церкви. Такое описание, включающее обстоятельный критический анализ распространенных, можно сказать, клишированных представлений о предмете теологии, выполненное К.М. Антоновым, делает излишними дальнейшее развитие этих вводных положений. Следует только сделать уточняющее повторение о том, что это дисциплинарно организованное богословское знание необязательно направлено только на рассмотрение внутрицерковной сферы, а при обращении богословского мышления к проблемам, для Церкви и ее веры формально внешним, мы сталкиваемся с новыми «отраслями», дисциплинами, направлениями исследования, такими как богословие личности, богословие культуры или теология образования.
Именно теологии образования посвящен этот параграф, точнее, в ней мы обосновываем целесообразность институционального оформления и развития этой области теологии, однако за рамками нашего рассмотрения остается тема описания ее структуры и содержания.
Для решения намеченной задачи необходим анализ второго компонента описываемого понятия – образования.
Концепт образования настолько затерт в определениях и описаниях, что по его поводу целесообразнее вообще обойтись без пространных разъяснений, указав, как уже упоминалось выше, что мы понимаем под образованием универсальное условие воспроизводства и развития культуры, совокупность способов становления человека, синтез обучения, воспитания и просвещения, интеллектуального, культурного и духовного формирования человеческого «Я», в том числе через открытие в душе человека образа Бога[73].
Последнее замечание, связывающее образование и религию, не посягает на принципы гуманизма и светскости, принятые в секулярном обществе. (Если говорить о России, то эти принципы отражены, помимо Конституции, в действующем Законе об образовании, в частности, в статье 3, которая раскрывает основы государственной образовательной политики. Впрочем заметим, что светский характер образования законодательно гарантирован только в государственных и муниципальных образовательных организациях.) Наше замечание о формировании человеческой личности в перспективе образа и подобия Божьего указывает, по крайней мере, на тот очевидный факт, что религия и образование на протяжении всей человеческой истории составляют фундамент культуры: образование играет ключевую роль в становлении личности и общественном развитии, а религия содержит выверенное, отточенное традицией ценностно-мировоззренческое ядро культуры, аксиомы нравственности и сердцевину морального опыта.
Образование существует и развивается внутри общественного организма, оно, как уже отмечалось нами, выполняет социальный заказ, тем самым влияя на заказчика, на общество (хотя мы не сторонники идеи опережающей функции образования). Другими словами, это многосторонний и многосложный социальный процесс, в котором действуют разные силы. При анализе цивилизационных, исторических особенностей развития образования его изучение выводит исследователей на глобальный уровень описания в терминах основных образовательных парадигм[74] – наиболее крупных форм педагогической теории и педагогического опыта, связанных с определенными эпохами социальной истории и соответствующими им мировоззренческими (философско-религиозными) позициями. Мы выделяем античную парадигму, христианскую (схоластическую) парадигму[75] и новоевропейскую (современную) парадигму. Как уже было замечено, в последние десятилетия наблюдается неустойчиво-балансирующее состояние, предвещающее начало парадигмального распада глобальной образовательной системы, которая пока еще продолжает определять теорию и практику образования, и движения к некой новой, развертывающейся парадигме, контуры которой начинают прорисовываться все явственнее.
Если мы предполагаем соединить в одном понятии теологию и образование, имея в виду, что должна быть некая специфическая богословская наука (отрасль богословского знания) об образовании, возникает необходимость упомянуть имеющиеся в нашем распоряжении иные формы теоретического осмысления и практического описания этой сферы, дабы убедиться, что они не охватывают все уровни ее осмысления и все стороны исследовательского интереса к ней. Это важно, поскольку мы ведем разговор не о теологическом или – шире – религиозном образовании, которые, несмотря на специфику, суть лишь частные случаи образования вообще. Не менее важно это и потому, что стандартные секуляристские подходы дают описание религии как феномена интеллектуальной и духовной жизни определенных групп людей, права и интересы которых должны быть учтены, в том числе в сфере образования, но не более того. Следовательно, богословие, представляющее собой квинтэссенцию религиозного мировоззрения, является в этой логике, скорее, неявным элементом образовательной среды или сопутствующим объектом исследования в педагогических дисциплинах, а не основой фундаментальной позиции по поводу самого образования.
Обратимся к общей теории образования, чтобы примерно представить себе характер работы теоретиков педагогической мысли.
По мнению одного из известных в российском педагогическом сообществе специалистов в области профессионального образования А.М. Новикова (1941–2013), который размышляет над этой темой в терминах перехода от индустриального к постиндустриальному обществу, Россия осуществляет этот переход особым образом: в нашей стране процессы развития делового (индустриального) и интеллектуального (постиндустриального) общества идут параллельно. При этом задача иметь «конвертируемое» массовое образование заставляет двигаться по пути копирования опыта западных стран (которые, добавим от себя, в большинстве своем реализуют американские модели или находятся под серьезным влиянием последних). Конвертируемость образования означает, что оно должно иметь «базу», которая будет позволять человеку относительно легко ориентироваться в осваиваемых им новых профессиях в зависимости от меняющихся экономических и социальных условий. При этом общество (говоря в терминах социологии труда – трудоспособное население) фактически разделяется на две весьма неравные части: с одной стороны, тонкий слой элиты – профессионалов высшего класса, с другой стороны, широкие слои высокообразованных или, скорее, достаточно образованных работников, способных к изменению профиля своей профессиональной деятельности в зависимости от конъюнктуры или по личным мотивам. Отметим, что лучшие перспективы будут иметь страны, которые смогут обеспечить более высокий уровень образованности, компетентности и профессионализма в обеих группах – элитарной и массовой. При этом опасность представляют люди, которые останутся вне этих сообществ и не смогут вписаться в «высокотехнологичную» жизнь социума. Речь идет о весьма значительном, сопоставимом с обеими группами, числе представителей невостребованных профессий, а также тех, кто занят в примитивных отраслях сферы услуг, временно или постоянных неработающих, людей с ограниченными возможностями и т. п. Таким образом, А.М. Новиков исходит из того, что в нынешних условиях индивидуальный «путь наверх» будет определяться уровнем образования, причем если мы попытаемся кратко определить образованность в постиндустриальном обществе, то она окажется «способностью общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить»[76].
Понятно, что теологии нет места в структуре подобной теории образования. Однако интересно, есть ли в этом современном секуляризме место религии, и если да, то в каком качестве?
Согласно тому же А.М. Новикову[77], религия присутствует в теории образования только в качестве одного из объектов исследования, классифицируемых по основанию форм общественного сознания (наряду с обыденным знанием, языком, моралью, правом, политической идеологией, философией, искусством и наукой). Наличие в рамках педагогической теории такого «изучаемого феномена», как религия, объясняется тем, что каждая религия (как и «антирелигия», то есть атеизм) воспитывает человека в определенных направлениях (православном, протестантском, мусульманском и т. д.), и теория образования так или иначе обязана изучать эти виды образования, равно как и исследовать вопрос о том, возможны ли общие основы религиозной педагогики. Кроме того, помимо педагогических вопросов существуют и проблемы организации религиозного образования, также относящиеся к ведению теории образования.
Таким образом, исходя из мысли А.М. Новикова, теология может быть включена в предметную область теории образования в качестве некой аксиологической начинки содержательной части конфессионального образования и религиозных традиций в целом, поскольку они воздействуют на зависимую от них часть педагогической среды. Сама же педагогическая теория не должна быть связана с теологией; она строится на иных – научных – основаниях, а научно-педагогические подходы, а значит и образовательные концепции, модели, теории зависят от социального заказа, от общества.
В самом деле, задачи, стоявшие перед образованием, на протяжении долгого времени соответствовали основной цели – подготовке специалистов узкой профессиональной направленности для индустриальной экономики и социальной сферы. В 1980-е гг., однако, в отечественной педагогике стала формироваться альтернативная «знаниевому подходу» культурологическая концепция, с вниманием к социальному опыту человечества как источнику содержания образования. В постсоветские 90-е гг., отличительными чертами которых стали процессы «деидеологизации», «гуманизации», «гуманитаризации» образования, культурологический подход в его многочисленных вариантах и модификациях стал восприниматься многими как способ замещения «изъятой из обращения» идеологии. Напомним, как в самом начале этого периода о задачах образования высказался (весьма сдержанно и предельно «светски» – это был 1990-й год) Д.С. Лихачев: «Образование, подчиненное задачам воспитания…. возрождение человека как чего-то высшего, которым должно дорожить, возрождение чувства совестливости и понятия чести – вот в общих чертах то, что нам нужно в XXI веке»[78]. Дело специалистов (и тема другой работы) рассматривать вопрос о том, как осуществлялось взаимодействие культурологических подходов внутри теории образования с культурологическими концепциями, порожденными постсоветским временем и бурным развитием самой культурологии как институционально новой области знания. Отметим, однако, что появление целого направления исследований – педагогической культурологии (культурологии образования) имело достаточное основание и сыграло важную роль в осмыслении феномена образования со стороны, с внешних для педагогики позиций, причем в новых исторических и социальных условиях, исключавших, повторим, идеологию, которая на протяжении семи десятилетий до этого выполняла ценностно-нормативную функцию в обществе.
Пример того, что сама педагогическая наука заявляет о необходимости взгляда со стороны, можно найти в уже использовавшейся нами статье А.М. Новикова «О структуре педагогической теории», в которой автор наряду с другими объектами исследования педагогической теории кратко описывает и мораль как «форму общественного сознания». Он оценивает современную ситуацию в мире как острую и сложную, требующую осмысления социологических, психологических, педагогических и других аспектов социальной этики и указывает на трудно решаемые проблемы (набор стандартен: распространение этно- и ксенофобии; отсутствие толерантности, обилие несортированной, неуправляемой и опасной информации в сетях и т. п.), негативно влияющие на устои общества. И задача системы образования – вмешаться в эти процессы, для чего необходимо соответствующее научное обеспечение[79].
Можно сказать, что попытки найти такое научное обеспечение в рамках культурологии велись весьма интенсивно, и эта работа продолжается. Обозреть ее не представляется возможной, мы можем лишь указать на некоторые результаты и перспективы этой работы[80]. Поиски культурологических оснований образования привели тех, кто этим занимается, к осознанию того, что цели воспитания, например, имеют вторичный и даже третичный характер по отношению к ценностям[81], и что в современном образовании назрела необходимость легитимировать саму образовательную стратегию через возвращение к таким предельным понятиям как, например, идея образования, без которой невозможно говорить о целях, что позволило бы педагогике выработать адекватные целям методы и формы современного образования[82].
«Образование – раствор культуры», – метафорично замечает А.Г. Асмолов[83] и далее дает образованию такое определение: «Образование… – это ценностное полагание, а сфера образования – ключевая интеллектуальная и ценностно-духовная сфера жизни общества, которая ведет за собой развитие общества и определяет ценностные горизонты нашей культуры»[84]. Заметим во второй раз, что мы не склонны разделять оптимизм по поводу опережающей социальной функции образования; здесь хотелось бы обратить внимание читателя на другое, а именно на то, что интерес к ценностной составляющей образования в нашей педагогической науке нередко сочетается с просьбами о научном обеспечении решения проблем морали в сфере педагогики. Также позволим себе напомнить о сказанном нами выше: именно религиозная традиция, неизменно «выносимая за скобки» педагогической теории, и содержит ценностно-мировоззренческое ядро культуры, включающее начала нравственности.
Однако следует рассмотреть еще один угол зрения на образование, тот, что мы привычно называем философским. Трудно говорить о четких границах между теорией образования, культурологией образования и философией – употребим здесь тот же родительный падеж – образования. Разумеется, если ставить задачу демаркации, то основания для подобного разделения окажутся, скорее всего, методологические, но здесь нас интересует несколько иное – быстрый взгляд на философию образования как отраслевой отдел философии и, если это будет возможно, общий вывод о «пользе философии» для образования.
Философию образования можно понимать по-разному. Если считать все философское мышление об образовании, начиная с Античности, протофилософией образования, то в «собственном» значении (которое на самом деле оказывается весьма и весьма широким) говорят о ее появлении на Западе в середине XX в. В панорамной монографии А.П. Огурцова и В.В. Платонова «Образы образования. Западная философия образования. XX век» показывается, что этот новый сегмент философской рефлексии появляется в американских и британских общественных объединениях, ставших площадками для диалога философов и педагогов, где обсуждались выходящие за пределы педагогики основания, цели и идеалы педагогической деятельности и образования, методы проектирования новых образовательных моделей и институтов[85]. Эти дискуссии порождают различные направления, действующие в духе англо-американской аналитической традиции, формирующие критико-рационалистические программы, работающие в герменевтической, антропологической, экзистенциально-диалогической методологиях, наконец, в разных вариантах постмодернистско-деконструктивного дискурса.
При этом авторы подают весьма тревожный сигнал, указывая на то, что «прежний разрыв между философией и образованием, когда философия выдвигала некие глобальные проекты и умозрительные программы, а педагоги лишь принимали и конкретизировали эти проекты в своих разработках, – одна из угроз для существования европейской цивилизации»[86].
Поэтому философия образования необходима как теория среднего уровня[87], то есть, по Р. Мертону, теория, позволяющая преодолеть разрыв между глобальной философией и эмпирически ориентированной практикой[88].
В Россию философия образования пришла примерно в то же время, что и культурология. Мы вынужденно оставляем за скобками многочисленные и небезынтересные дискуссии 1990-2000-х гг., результаты которых свидетельствуют о непростой «истории становления и болезнях роста»[89] российской философии образования, которая, преуспев в своей социальной институционализации (кафедры в вузах, лаборатории, ассоциации, конференции), пока не сложилась как область знания, необходимая педагогике и самой философии[90].
Рискнем предположить, что это может быть не только следствием плюрализма подходов и пока еще небольшим по историческим меркам периодом развития, но и завышенными ожиданиями тех, кто стремится найти в ней новую метатеорию образования, способную «объяснить и раскрыть мир образования как целенаправленно создаваемую… реальность, определяя этим самым, в каком направлении может (программно и планово) использоваться творческий, исследовательский потенциал педагогической науки»[91] или «выявить основополагающие принципы педагогических концепций и показать их жизнеспособность и перспективность или, наоборот, непродуктивность и бесперспективность»[92].
Вместе с тем о философии образования иногда говорят как об излишнем построении, поскольку педагогика как наука должна опираться исключительно на научные способы построения и обоснования, а иногда – как о необходимом для XXI в. проекте прикладной философии[93], имеющем историческое и перспективное измерения.
Высказываются надежды на появление «современной интегральной философии образования», которая обеспечила бы «точку равновесия между Интернетом… действительностью, эмпирическими науками и гуманистическими обязанностями»[94].
С мыслью о необходимости поиска новых идеалов образования[95] коррелируют описания новоевропейской рационально-экспериментальной образовательной парадигмы[96]. Некоторых философов мысль о том, что классическая образовательная парадигма исчерпала себя, приводит к конструированию новой «чистой идеи образования» в духе «модернизированного гегельянства», которая соответствовала бы постнеклассической эпохе[97].
Вариантов много; поэтому заметим в заключение нашего краткого обзора, что попытки возвращения к образцам мышления в понятиях вполне естественны в логике философского и культурологического дискурсов, стремящихся решать «прикладные» задачи с использованием инструментария и нормативной базы обкатанных в философской классике универсалий культуры. В определенной мере это реакция на начавшиеся в 50-60-е гг. XX в. регулярные атаки на образование (идеи «дескуляризации[98] общества», «антипедагогики», «деконструкции образования», постмодернисткие оценки образования как проявления тоталитаризма, авантюры и т. п.).
Однако такой поиск ответов на вызовы времени напоминает попытки написать новую философскую формулу образования, где к классическим – от Платона и Аристотеля до Канта и Гегеля – константам добавлялись бы вводимые жизнью переменные.
Обратимся теперь собственно к богословию, или теологии, как иному, в сравнении с педагогической теорией, культурологией и философией, способу осмысления образования, который отличается от рассмотренных выше способов своей принципиально религиозной мировоззренческой позицией (но это не эксклюзивно – ведь существуют религиозно-философские позиции) и методологией. Взгляд на такую прикладную теологию требует опоры на современные западные концепции.
Первый пример – учение католического теолога Бернарда Лонергана, содержащее описание трансцендентальной рефлексии всей познавательной и коммуникативной деятельности человека. В этом учении теология предстает в качестве системы многофункционального специализированного знания, обеспечивающей связь между культурой как целым и религией как частью". Таким образом, задачи теологии выходят за пределы описания религиозной сферы, а само богословское знание опирается на процедуры интенционального анализа и учитывает две концепции культуры – классическую («классицистскую») и динамическую («эмпирическую»).
В перспективе динамической концепции культуры теология мыслится как «постоянное свершение», в концепции классической – как «набор смыслов и ценностей, формирующих образ жизни», который то столетиями может сохраняться неизменным, то медленно эволюционировать, то вдруг попадать в полосу быстрых разрушительных перемен. И тогда теология – не некий plus quam perfectum, а динамичный процесс осмысления действительности.
Мы рискнули бы добавить: в теологии одновременно существует и неизменное и динамичное, поэтому допустимо и оправданно комбинирование двух подходов, двух позиций, возможно перемещение фокуса со статического ядра богословской классики на динамичную периферию, и наоборот; важно, чтобы эта смена перспектив не приводила к содержательной («о какой теологии мы говорим?») и методологической («какие методы используем?») путанице. И если мы понимаем, что теология – наука о Боге (первый план) и «о человеческой реальности» (второй план), то мы должны согласиться [99] с тем, что для решения системы задач второго плана эта наука должна интегрироваться с другими, как говорит Лонерган, «релевантными отраслями исследований человека». В этом случае, вслед за автором замечательного труда о теологическом методе, мы говорим об указанном методе как о каркасе для совместного творчества, задающем разнообразные «совокупности операций, которые надлежит выполнять теологам при решении различных задач»[100]. «Современный метод мыслит эти задачи в контексте современной науки, современных гуманитарных исследований, современной философии, историчности, коллективной деятельности и коллективной ответственности»[101].
