Дмитрий Менделеев
Заметки о народном просвещении
Глава III
ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ГИМНАЗИИ
Начиная года два тому назад свои новые заметки по вопросам русского школьного образования, я хотел сперва говорить об университетах и других высших учебных заведениях, а лишь после того о гимназиях. Но теперь нельзя следовать этому порядку, надо говорить сразу о гимназиях, потому что высокоуважаемый Петр Семенович Ванновский, сам много потрудившийся на педагогическом поприще, принялся за дело, начиная с гимназий, и мне не хочется опоздать, пока еще слушают.
Мнение мое сводится к двум основным положениям:
1. Для учения в гимназиях, как средних общеобразовательных школах10, готовящих к высшему или научно-специальному образованию (в высших ли школах или в жизненной практике) совершенно достаточно 6 лет.
2. Для того чтобы наше высшее образование в современных условиях жизни России приносило должные плоды, т. е. давало ученых – специалистов, душою преданных избранному делу, – лучше всего устроить так, чтобы нормальный возраст кончивших курс гимназий не превосходил 16–17 лет, а не равнялся 18–20 годам, как ныне.
Оба положения генетически друг с другом связаны, но рассматривать их я буду отдельно, начиная с первого, хотя у меня вначале родилось второе.
Не только 6-летнего учения довольно для тех целей, которые могут и должны преследоваться в гимназиях, но от замены 8– или 7-летнего учения 6-летним получатся и многие выгоды разного рода. Чтобы показать (а доказать может только опыт) это, скажу, прежде всего, что при исключении из гимназий всяких экзаменов, получится сокращение времени чуть ли не на целый год (при 8 классах, как теперь) и будет лучше и всем легче. А выбросив экзамены, по моему мнению, должно переводить из класса в класс не по сумме отметок или не по их величине, а только по решению большинства совета учителей, так как оставлять в классе из-за одной либо двух отметок часто очень вредно. Во-вторых, времени для учения в гимназиях при такой же, как ныне, подготовке выгадывается, пожалуй, больше года, если выкинуть многое излишнее, вроде латинских или греческих, даже славянских тонкостей, совершенно ничего не дающих для общего образования. А оставив, сверх того, обязательным, вместо двух, один из новых языков и придав этому языку значение простого орудия для возможности дальнейшего его применения, мы выиграем, конечно, тот год или те два года, о которых идет речь, не только без ущерба в подготовке учеников, но и с дополнением в пользу действительного, предварительного образования.
Чтобы не ограничиться одними этими общими заметками, привожу вслед за этим такое примерное расписание гимназических уроков (на неделю, по классам), которое, по моему мнению, даст результат не менее надежный, чем другие, мне известные, расписания подобного рода. Это, конечно, только попытка, но согласованная с продолжением времени учения в гимназиях и с однообразною подготовкою к высшему образованию – на разных факультетах и в разных специальных высших учебных заведениях, так как начинание в гимназии, хотя бы после 3-го класса, какого бы то ни было специализирования я, признаюсь, не могу понять, хотя бы целью его было разделение тех, кто предполагает продолжать учение после гимназии, от тех, кто прямо из гимназии пойдет на жизненные поприща. Вновь оправдывать пользу полного «единства учения в гимназиях» мне кажется излишним, так как об этом, кажется, говорено уже достаточно, а потому я прямо привожу свою попытку распределения недельных уроков в 6-классных общеобразовательных гимназиях:
О числе и значении уроков Закона Божия говорить нет надобности, так как необходимость предмета этого и его важное значение всем понятны. Но, быть может, здесь уместнее сказать, что результат всякого обучения и его влияние на всю жизнь ученика зависят не столько от числа данного рода уроков и не столько от программ, сколько от свойств преподавателя, так как всякое учение прежде всего есть как бы зараза, идущая от учителя, и состоит во внутреннем приближении ученика к учителю. Вообще, думая о том, что будущность России если не всецело, то очень много зависит от состояния ее просвещения, нельзя устать, повторяя неизбежное положение: гимназии могут дать хорошие плоды только тогда, когда для них будут особо и весьма внимательно готовить учителей – по всем предметам. Одних руководств, хотя и они много значат, мало, нужны живые носители просвещения, а их надо обставить так, чтобы они могли с любовью отдаваться делу ими избранному. Но я не увлекусь в эту сторону, тем более что выше уже успел сказать кое-что об этой стороне дела, а теперь переберу все предметы вышеприведенной таблицы, прежде всего для того, чтобы показать их отдельное значение.
Если к общему среднему образованию предъявлять хоть какие-либо жизненные требования, чуждые односторонностей классического пошиба («обтачивание ума или его дрессирование»), то в гимназии необходимо ввести преподавание русских законов. Слышу я, что предмета этого боятся многие, одни полагают, что он будет требовать большой зубрежки ничего не давая ни уму, ни интересу учащихся, а другие думают, что при объяснении законов возбудится в учениках критическое отношение к предмету, а это может дать вредное направление умам. Но я сам обучался в тобольской гимназии, где в свое время особыми предметами (кажется, вплоть до 60-х годов) были законоведение и судоустройство – взамен греческого языка, которому нас совершенно не учили. И помню я отлично, что предметы эти нас интересовали, требовали зубрения не больше всяких других и никаких таких вредностных идей не возбуждали, хотя учителя рассказывали нам кое-что и про учреждения в других странах.
Думаю даже, что юноши, узнавшие законы своей страны, будут меньше подвержены заразе от ложных толкователей, чем те, которые ничего не знают о своих законах. А законность, которой у нас, как всем известно, не очень-то много конечно, может увеличиться только тогда, когда будут хоть сколько-нибудь изучать и понимать законы. Да и странно до удивительности, «что незнанием законов никто не может оправдываться», а этого знания не сообщают в гимназиях. Ведь запас общих знаний нигде не увеличится в высших учебных заведениях, а потому наши образованнейшие люди, конечно кроме юристов, часто не имеют никакого понятия о русских законах. Само собою разумеется, что здесь неуместно входить в программу гимназических уроков законоведения, но нельзя не указать на то, что некоторые части этого предмета могут быть чрезвычайно полезны для дальнейшей деятельности в жизни, хотя бы, например, об устройстве крестьянства, о земстве, о правах на имущество, о наследстве, о суде присяжных, о кассации и т. п., не говоря об основных законах, которые крайне поучительны, интересны и важны.
В отношении к числу уроков я полагаю, что самое элементарное изложение юридических понятий не может занять менее 6 часов в неделю в трех старших классах, хотя бы дело ограничилось конкретною стороною одних законов России, так как хороший учитель при этом не избегнет своими словесными объяснениями упрочить приобретаемые знания и направить умы юношей в добрую сторону. Учитель же формалист или неумелый испортит какое угодно направление преподавания и при всякой программе.
Если о необходимости уроков чистописания в младших классах нельзя предполагать различия мнений, то в отношении рисования ожидать его должно, хотя никто не откажет рисованию в образовательном значении. И я думаю, что лица, восстающие против обязательности рисования в гимназиях, имеют в виду, во-первых, недостаток каких-либо способностей к рисованию у некоторых учеников, а во-вторых, обычные ныне свойства гимназических учителей рисования. Со своей стороны замечу, что я не встречал нормальных детей, не имеющих склонности к рисованию, и вижу много таких, которые преглубокомысленно сами пробуют рисовать, понять формы, перспективу, тени и краски. Глаз юноши, все время упражняющийся только над буквами и их сочетаниями, конечно, может притупиться к формам и цветам, к языку настоящей действительности, но нормы это не составляет, и если учеников упражнять в рисовании, их сознательная разумность только прибудет.
Однако здесь, как и во всем учении, все зависит от учителя. Не вдаваясь в критику (она тут легка) действительных явлений гимназического мирка, я хочу сказать только, что всего лучше иметь учителей рисования из лиц, получивших университетское образование и, следовательно, знающих какую-либо специальность, может быть готовых преподавать и какой-либо устный предмет.
Если бы во всех университетах и многих специальных академиях имели в составе профессоров действительных художников, которые учили бы своему делу желающих студентов, то, оставляя в стороне выигрыш от этого для самих университетов, профессора-художники помогли бы развитию художественных склонностей многих, и между ними, наверное, нашлись бы такие, которые продолжили бы эти занятия и охотно, с любовью, взялись бы учить в гимназиях рисованию, конечно, при условии сносного вознаграждения.
E. Н. Хилкова. Внутренний вид женского отделения Петербургской рисовальной школы. 1855 г.
Если же учителя рисования будут избираться между лицами действительно образованными и любящими свой предмет, то их влияние на учеников гимназии будет, без сомнения, не меньше, чем многих других, так как они могут раскрыть глаза юношей на такие области в мире, которые не окажутся преподавателями других предметов. Разумный учитель рисования, конечно, не поставит в вину недостаток успехов тем из своих учеников, которые при всем старании не будут в силах пойти дальше простейших элементов. Но голоса учителя рисования нельзя не слушать в совете гимназии, так как художественная сторона в жизни всегда будет иметь свой вес.
Примерно то же, хотя в гораздо меньшей степени, я бы хотел сказать о пении, так как, уча пению, как и рисованию, гимназии внесут свое оживление и смягчение в душу воспитанников и многим облегчат бремя предстоящей жизни. Как числа и меры, так формы, краски и песни по существу говорят и учат иногда яснее слов, а вместе с ними всегда их оживляют. И нельзя не желать, чтобы гимназии давали образование жизненное и чтобы гимназисты сохранили всю оживленность, свойственную юношеству.
Если слово и речь составляют бесспорное начало всего образования и если способом этим люди более всего обособились на группы, то мне кажется не подлежащим ни малейшему сомнению, что в деле среднего общего образования в России во главе предметов необходимо поставить развитие в учениках сознательного отношения к русскому языку, а потому необходимо дать предметам, сюда относящимся, достаточное число часов. Для этого в 4 первых классах предположено 4 урока в неделю. Их содержание должно состоять не в одних разборах грамматических форм, т. е. в анализе, но и в упражнениях над чтением и собственным изложением, т. е. в синтезе, так как этим не в меньшей мере, чем грамматикой, развивается настоящая грамотность, наблюдательность, сметливость и точность, в жизни очень надобные.
Все то, чего поклонники классических школ желают достичь разбором форм мертвых языков, без сомнения, при должном направлении уроков может быть достигнуто с помощью родного языка. А для немалой массы русских инородцев и иноязычников тут, прежде всего, найдется путь к должному на них воздействию школьного обучения. В IV классе мне казалось бы возможным кончить разбор языка, отделив часть времени на славянский язык и на указание его отношений к русскому. В двух старших классах тот же предмет выразится в понятии о литературах, особенно русской, но непременно в параллель с всемирною. Более чем 4 урока в неделю, а в сущности, по три, так как один урок все же надо отдавать сочинениям учеников, мне кажется, назначать не следует, так как слову не следует придавать в молодых умах чересчур большого, ему неподобающего, значения.
Классическая школа, на мой взгляд, тем и страдает более всего, что в ней «слова, слова, слова», а о чем они, как они относятся к действительности, – о том мало думают. В жизни же, как я ее понимаю, слово имеет лишь второстепенное значение в среде многообразных других отношений. Слово есть, прежде всего, способ сношения с другими, а потом особый способ сознательности, так как во множестве случаев и внутреннее рассуждение ведется словами. Ввиду этих соображений, я считаю разумным отдавать «слову» при обучении юношей не больше времени, чем другим главным категориям образовательных предметов. А на большое умножение уроков словесности я не согласен уже и потому, что не могу представить себе их достаточно содержательными и поучительными для юношей гимназического возраста.
На латинском языке писано столь много во все века развития современного просвещения, что для лиц, подготовляющихся к высшему образованию, даже техническому, следует дать в гимназиях некоторую латинскую подготовку. И если учитель латинского языка, не вдаваясь в тонкости, будет как следует обучать гимназистов IV–VI классов, то, имея по 2 урока в классе, может выпустить учеников, которые не побоятся латинской книги и будут ее легко читать, когда встретится в том надобность. Юристам, филологам, натуралистам и медикам это будет очень полезно. Тонкостей, конечно, проходить не будет времени при 6 всего уроках в неделю, но это неважно ведь и дело, когда на латынь смотреть не как на педагогическую цель, а только как на средство.
Таким же средством, для образования полезным, но вовсе не безусловно его определяющим, должно считать иностранные языки в гимназиях. Их вовсе нежелательно превратить в «языческие», умножая число иностранных языков, так как на то требуется чересчур много времени. У меня в руках имеются новые планы уроков для гимназий, где в старших классах на языки, вместе с русским и литературой, отведено по 16–17 уроков в неделю, т. е. средним числом по 2 1/2–3 урока в день.
Мне думается, что отводить так много, а именно более половины учебного времени, на языки в период, когда юноша уже начинает интересоваться всем живым окружающим, – просто вредно, а предположив хороших учителей, даже и опасно, потому что слова и слова, пожалуй, так займут ум юноши, что и он в них одних увидит всю премудрость, т. е. станет способным не на дела жизни, а только на слова, до них относящиеся.
