Е. И. Пассов
Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем

Полная версия

2. «Как бы цели»

В этой связи нельзя не сказать о весьма популярной ныне заимствованной у Запада формулировке цели с помощью термина «компетенция». Хорошо знакомы термины «коммуникативная компетенция», «лингвистическая компетенция», «прагматическая компетенция», а также другие компетенции: «организационная», «языковая», «социолингвистическая», «дискурсивная», «социокультурная», «тематическая», «компенсаторная», «когнитивная», «экзистенциальная» (?), «объектная» (?) и ещё бог весть какая. Обращу внимание лишь на три момента, важных для понимания того, почему некорректно и непродуктивно использовать компетентностный подход, т. е. компетенции в роли цели. Причём важно, что мои аргументы основаны не на личных предпочтениях, а на логике, которая в науке есть единственный справедливый арбитр.

Во-первых, чем ограничен набор компетенций? У разных авторов он разный, что свидетельствует о неопределённости, размытости термина (понятия) и вкусовщине в его определении.

Во-вторых, в компетентностном подходе не нашлось места самому главному для образования – нравственности, духовности. Это и понятно: сочетание «нравственная компетенция» или «духовная компетенция» – нонсенс!

В-третьих, нет той основы, системообразующего стержня, фактора, на основе которого может произойти интеграция: все компетенции рядоположены, комплементарны, комплектны. (Но не комплексны! Не системны!) Есть их совокупность, аддитивность, конгломератность, суммарность – как угодно, но интеграции, т. е. нового качества, это не даст. Они не уровневы, а в любой системе должны быть уровни и среди них – ведущий, управляющий. У человека таким уровнем служит мировоззрение (с его национальным аспектом – менталитетом), где главную роль играют ценности (аксиология). Они и выполняют регулятивную функцию в деятельности человека. Без них нельзя говорить об образовании. Конечно, если мы будем продолжать называть нашу деятельность «обучением иностранному языку», что основано на знаниецентрической парадигме, этом порождении прагматизма и технократизма, то можно обойтись и без ценностей, без культуры, без духовности, нравственности и подобных им «бесполезных» понятий.

Ещё несколько «как бы целей»:

– «освоение знаний, умений и компетенций»;

– «усвоение знаний, умений, компетенций и навыков»;

– «усвоение системы знаний и компетенций»;

– «современная парадигма образования: от знаний к компетенции» и т. п. Так что же надо «усваивать»? Или «осваивать»? Неужели трудно понять, если не хвататься за новую одёжку, новый «фантик жизни» (В. Курбатов), а заглянуть в суть вещей, что «компетенции» – это те же ЗУНы (знания, умения, навыки), только ещё хуже. Предлагать переходить на них означает то же, о чём метко говорится в русской поговорке: «Тех же щей да погуще влей». Наконец, более крупные «как бы цели»:

– «обучение иностранной культуре»;

– «обучение навыкам» и т. п.

Ни навыкам, ни культуре обучить нельзя: этими объектами можно только овладеть, их можно усвоить, навыки можно сформировать и т. д.

– «образование и обучение»;

– «новая парадигма образования и воспитания» (А где познание и развитие?);

– «образование, развитие и обучение» (а где воспитание?).

С точки зрения логики подобные формулировки равносильны такому «речению», как: «Мне надо купить мебель, стол и стул», – где указанные понятия не рядоположены, ибо «образование» относится к развитию, воспитанию и обучению, как родовое понятие к видовым. По этой же причине отсутствует логика и в формулировке «образовательные, развивающие и воспитательные цели (задачи)», которую можно встретить везде: от программных документов до разных статей.

3. «Как бы термины»

Многочисленные серьёзные словари определяют термин не совсем одинаково, но все сходятся на том, что он:

– называет строго определённое понятие, принятое в той или иной среде;

– отличается от обиходных слов «точной дефиницией какой-либо системы»;

– однозначен, обеспечивает научную точность.

Сверим с этим эталоном то, что используется в методике.

а) «Термины-коктейли»:

– коммуникативно-деятельностный подход,

– коммуникативно-функциональный подход,

– функционально-коммуникативный подход,

– личностно-коммуникативный подход,

– личностно-деятельностный подход,

– системно-деятельностный подход,

– системно-коммуникативный подход,

– коммуникативно-системное овладение иностранным языком,

– структурно-системный подход.

Что можно сказать по поводу таких «коктейлей»?

Во-первых, благородное стремление авторов уточнить своё понимание содержания термина за счёт какой-либо «подпорки» приводит, как это ни покажется парадоксальным, к размыванию его содержания, к разрыву используемых пар.

Во-вторых, зачем при изготовлении «коктейля» соединять напитки с идентичными или близкими характеристиками? Может быть, начинающие бармены и проводят подобные эксперименты (не берусь судить: не специалист), но в процессе номинации объекта в науке термины типа «два в одном флаконе» нежелательны (см. далее).

В-третьих, не могу не спросить авторов: зачем многие «уточнения» нужны вообще? Разве подлинно коммуникативный подход по самой сути своей не предполагает функциональность, ситуативность, ориентацию на личность, деятельность, наконец? Он просто немыслим без них! И в связи с этим хочу особо подчеркнуть неуместность такого недавно изобретённого «коктейля», как «коммуникативно-когнитивный». Если перевести слово «когнитивный» на русский язык, получим «коммуникативно-познавательный подход». И тогда резонно возникает вопрос: что нового вносит этот симулякр в нашу методику? Чтобы ответить на этот вопрос, обратимся к двум энциклопедическим изданиям^[4].

а) «Когнитивная психология – одно из направлений преимущественно американской психологии, возникшее в начале 1960-х гг. как альтернатива бихевиоризму. Она реабилитировала понятие психики как предмета научного исследования, рассматривая поведение как опосредованное познавательными (когнитивными) факторами». И далее: «Со временем обнаружилась ограниченность их подхода, особенно при анализе речевой деятельности, мышления… Поэтому когнитивисты начали обращаться к… культурно-исторической психологии (Л. С. Выготский и др.), деятельностному подходу (А. Н. Леонтьев и др.)» (1, с. 226).

б) «Когнитивная теория обучения языку – теория обучения, возникшая в противовес аудиолингвальному методу (напомню: этот метод основывался на бихевиоризме, точнее, необихевиоризме. – Е. П.), с установкой на механическое выполнение упражнений в звукозаписи и предполагающая понимание структуры языка (для чего даются необходимые пояснения)… Таким образом, представители этой теории опираются в обучении на принцип сознательности» (2, с. 107–108). И далее: «Познавательный (когнитивный) подход – подход к обучению, состоящий прежде всего в усвоении теории изучаемого языка в процессе работы по изучению правил фонетики, грамматики и словоупотребления… Получил широкое распространение в методике в противовес бихевиористскому подходу (или интуитивному)» (2, с. 219).

Вывод из приведённых цитат однозначен: у них там, за рубежом, действительно нужен такой противовес. А у нас-то он зачем? Тот, кто вырос в методике на российской (в то время советской) научной почве, а не на почве селевого потока зарубежной прагматической методики, хорошо помнит (правда, об этом можно было прочесть и в курсе истории методики, хотя бы в работах Л. В. Щербы, И. В. Рахманова, А. А. Миролюбова и др.), каким сильным было «течение сознательности», отразившееся даже в названии метода – «сознательный» («сознательно-сопоставительный», «сознательно-практический»). И в психологии, и в педагогике, и в дидактике «принцип сознательности» всегда был у нас ведущим. И поэтому коммуникативность, которая зародилась и выросла на нашей научной почве (кстати, на 10 лет раньше, чем на Западе!)^[5], не могла не впитать в себя соки этой почвы. Другое дело, что технология реализации дидактического принципа сознательности была иная^[6]. Целые научные школы (например, Г. И. Щукиной и др.) занимались разработкой проблемы развития познавательного интереса у учащихся. Вряд ли можно найти человека, занимавшегося проблемами обучения (или образования), который бы отрицал важность познавательного аспекта в учебном процессе. Я, например, таковых не знаю, ну, разумеется, кроме адептов прямизма. Во всяком случае, в концепции коммуникативного иноязычного образования познавательный аспект стоит на первом (!) месте наряду с развивающим, воспитательным и учебным. И всегда присутствовал и в теории, и в практике. Правда, назван он по-русски. Ну, извините. Не догадались. Время было не то. Сейчас, конечно, по-иностранному «красивше», моднее. А может быть, стоило, прежде чем тратить столько усилий на обоснование этого «фантика жизни», этого как бы подхода, «коммуникативно-когнитивного», внимательно присмотреться к тому, что уже сделано, постараться понять это и задуматься: «А зачем?» Зачем изобретать велосипед? На Западе придумали свою прагматическую, бихевиористскую коммуникативность – пусть они её и совершенствуют. А если у кого-то есть охота помочь в этом деле просвещённому Западу, то и называть это надо соответственно – «попытка усовершенствования западной коммуникативности». И не надо стесняться: ведь заявил же мне однажды в порыве откровенности один из наших известных методистов: «Задача моей профессиональной жизни – пропаганда западной методики». Конечно, «каждый выбирает для себя: женщину, религию, дорогу…». Только уж нас избавьте, пожалуйста, от «терминов-коктейлей»…

б) «Эрзац-термины».

Назову лишь четыре из них:

– «фрейм» вместо «ситуация» и «ситуативная позиция»;

– «дискурс» вместо «высказывание»;

– «лингводидактика» вместо «методика» (или наряду с ней);

– «вторичная языковая личность».

Анализ указанных понятий хорошо иллюстрирует несовместимость российской и западной терминосистем. Это и понятно: разная философия и методология не может отразиться в идентичных понятиях. Но речь вовсе не о том, чтобы не знать западной терминологии и отгородиться от неё (это глупо!). Напротив, надо её изучать, понимать её корни, возможно, что-то и перенять, если она обогащает нас. Но нельзя отказываться от своих корней (в прямом и переносном смысле слова). Разные непродуманные новые термины (как следствие копирования якобы передового, зарубежного) часто уводят нас совсем не в ту степь. Думаю, что продуктивнее путь не подражания, подлаживания, чтобы «быть, как они», «чтобы они нас понимали» и т. п., а путь, ведущий к взаимопониманию. Для этого необходимо создание собственной терминосистемы, а на этой основе – специального словаря корреспондирующих понятий. Но это отдельный и долгий разговор. Что касается указанных выше «эрзац-терминов», то позволю себе лишь очень краткие ремарки.

«Дискурс»: нет у него ни одной характеристики, которой бы не обладало понятие «высказывание». Зачем тогда замена?

«Лингводидактика» – абсолютная калька с немецкого Sprachdidaktik, французского didactique de langue. По-русски – «дидактика языка» или «языковая дидактика», т. е. в остатке получаем знакомое «обучение языку». Сейчас уже вряд ли найдётся профессионал, который будет утверждать, что наша деятельность в классе – это «обучение языку». Правомерно ли тогда науку об этой деятельности называть таким термином?

«Вторичная языковая личность»^[7]. Очевидно, термин появился в результате, если можно так выразиться, смысловой контаминации: имеется в виду то, что «вторичной личностью» становится человек, прошедший процесс вторичной социализации. Из необозримой литературы, посвящённой проблеме личности в психологии и педагогике, известно, что при всех различиях в подходах к решению данной проблемы в одном сходятся все: личность есть уникальное сочетание разных свойств, черт, параметров. Уже в 5 лет человек осознаёт себя как личность и очень раним, когда затрагивают его личностное достоинство. А в русском языке слово «вторичный» к тому же означает не только «повторный», «являющийся вторым», «являющийся следствием чего-либо», но и «второстепенный, побочный», «второго сорта» (например, «вторичное сырьё»). Не думаю, что найдётся доброволец, который согласится на звание «вторичной личности»…

в) Жаргонизмы.

Думая о терминосистеме, нельзя пройти мимо того факта, что экология нашей методической речи (и в устном, и в письменном её вариантах) сильно нарушена. Но беда не столько в том, что жаргонизмы используются, сколько в том, что с ними не борются. Но ведь это же сорняк, а если огород постоянно не пропалывать, сорняк забьёт любую культуру.

Д. С. Лихачёв в статье «Концептосфера русского языка» писал: «Язык является не только способом общения, но и неким концентратом культуры». И далее: «Слово – это первичное начало в бытии. Оно тесно связано с обозначаемым предметом, причём последний подчинён слову. Сказать что-либо означает «сделать», «вызвать к жизни» то, о чём говорится. А сказать неправильно – значит оказать разрушительное воздействие на окружающую реальность» (выделено мною. – Е. П.).

Вот некоторые примеры того, что мы используем, так сказать, ex more^[8].

– «Вводить слова». (Куда? В компьютер можно, но в голову – увы!)

– «Составить ситуацию». (А её нельзя «составить», только «создать», «воссоздать». Имеется, очевидно, в виду высказывание или диалог в какой-то ситуации, которые требуется составить, хотя такая формулировка тоже некорректна.)

– «Отработать грамматическую структуру» (навык и т. п.). Ну не позволяет русский язык так сказать! Достаточно заглянуть в словарь.

– «Тренировать лексические единицы». Тоже нельзя, ибо тренировать можно только живое существо.

– «Общение, или коммуникация». Как будто это не одно и то же!

– «Монологическое общение». Да не бывает такого: общение всегда диалогично.

– «Активное говорение». А бывает пассивное?

– «Изучающее чтение». Интересно, кого оно изучает?^[9]

Пожалуй, достаточно. «Как жить без умения назвать?» – восклицал Д. С. Лихачёв в упомянутой выше статье. Вот потому мы сейчас в методике так и живём, вернее, только существуем, но не развиваемся, не проникаем в глубь, в суть предмета методики как науки. Познание есть процесс образования понятий. Только после того как складывается определённая система понятий (терминосистема), возникает теория, а затем и её корректная реализация. Понятия, категории – связующие звенья между теорией познания и практической деятельностью. Но этого пока – увы! – не происходит.

Если отлучение от языка означает отлучение от истории и культуры народа, то отлучение от терминологии равносильно отлучению от науки.

Терминосистема – это кровеносная система научного организма. Вполне очевидно, что эта система в организме методики больна. Я бы назвал эту болезнь терминосклерозом. Может ли нормально жить и развиваться организм науки при терминосклерозе?

После всего изложенного выше хочу подчеркнуть, что пафос данной книги состоит вовсе не в том, чтобы представить чьи-то неудачные формулировки в невыгодном свете (именно поэтому я не указываю авторов), а лишь в том, чтобы нарисовать общую неприглядную картину терминологического столпотворения, отражающую сегодняшний уровень нашей науки, и тем самым заставить задуматься над одной из ключевых её проблем.