Г. Ю. Любарский
Образование будущего. Университетский миф и структура мнений об образовании XXI века
© Г.Ю. Любарский, 2020.
© Товарищество научных изданий КМК, издание, 2020.
* * *
Введение
В 2011 году мне захотелось узнать, что думают люди о наличной системе образования и о культуре в целом. На эту тему имеется множество статей и книг, но мне хотелось видеть мнения не профессиональных методистов, педагогов и сотрудником министерств, а мнения «простых людей», среди которых есть экскаваторщики и доктора физ. – мат. наук, журналисты и программисты. Поэтому я обратился к поиску по блогам (он тогда еще корректно работал) и собрал мнения о школьном образовании, высказанные в русскоязычной части сети в течение нескольких лет. Эти тысячи высказываний, несколько тысяч страниц текста, я классифицировал – выделял сходные точки зрения, смотрел, что оказывается относительно синонимичным по смыслу, объединял в группы, смотрел, что должно следовать из высказанных положений – и что иногда в самом деле следует, а иногда – отсутствует. Это был анализ мнений, неколичественный, но содержательный.
Текст с анализом мнений я написал в 2012 г., а в 2015 г. я издал книгу «Новый наряд Гутенберга». В книге воспроизводился текст 2012 г. – анализ встреченных в сети мнений на проблемы образования. Для меня ситуация выглядела так: я, конечно, знаю свои собственные мнения по этим предметам, интерес представляет именно взгляд на то, что думают люди. Да, конечно, о репрезентативности количественных опросов тут речи быть не может, но я собирал все мнения, подряд, и в анализ тоже пошли все высказывания – так что это довольно верное зеркало общественного мнения на этот предмет, на образование, – как эти мнения отражаются в сети, где сейчас пишут все, кто хочет.
После выхода книги я в течение нескольких лет слышал отзывы читателей. В общем, они сводились к следующему. То, что там говорится – скучно. Эти «народные мнения» скучны, читать их, в общем, незачем. Многие читатели при этом добавляли: а вот мысли автора книги… Оказалось, многим интересно видеть, что я сам думаю о проблемах образования. Эти читатели вовсе не были со мной согласны – напротив. Но им было интересно.
Это вполне понятная ситуация. «Народные мнения» чаще всего тривиальны. Это результаты мало осознаваемых предпочтений, без понимания даже первых следствий. Человек хочет, чтобы его ребенок не уставал в школе, чтобы у него оставалось время для многих других занятий, и при этом хочет, чтобы на выходе его ребенок получил самое лучшее образование с полными знаниями по многим предметам. Понимание, что эти желания взаимопротиворечивы, отсутствует. Другая привычная «вилка» – чуть не каждый желает вставить в школьное расписание ещё один предмет, крайне важный для современного человека. Те немногие, кто догадывается, что для этого из школьного расписания надо что-то выкинуть, натыкаются на ожесточённое сопротивление – убирать что-либо из школьного образования (=лишать детей знаний о чем-либо) мало кто готов.
Таких «вилок» и противоречий много. «Простые» родители, те самые люди, которые заинтересованы в существовании «хорошей школы», не осознают, насколько сложный продукт – современное образование. И потому тем, кто дал себе труд подумать над этими проблемами, их мнения читать скучно. Это «болтовня», люди думают безответственно, не понимая необходимости учёта точки зрения оппонентов (образование-то одно на всех…), не справляясь с противоречиями внутри собственной точки зрения.
Сделать с этим, по-видимому, ничего нельзя. Но можно учитывать, как именно выглядит расклад мнений, на каких (пусть противоречивых) позициях стоит «мнение общества».
С другой стороны, в том тексте (он составляет вторую часть этой книги, часть называется «Новый наряд Гутенберга») дана картина мнений, получившаяся в результате некоторой аналитики. Я в качестве наблюдателя прочитал и продумал эти тысячи мнений и поделился увиденным. Конечно, вынужденно сократил, сжал эти мнения, заменил собственную речь авторов текстов своим кратким резюме. И у читателя возникает вопрос: а какова позиция наблюдателя? Вот показан некий кадр картины мнений, а каковы характеристики камеры?
Для ответа служит первая часть этой книги, часть «Старое платье короля». Написан текст в 2020 году, так что первая часть написана позже второй – хотя думал я в 2011 примерно так же. Текст «Старое платье короля» описывает многочисленные точки зрения, с которых я смотрю на эту социальную реальность, в которой есть социальные институты образования и люди, которые на правах пользователей входят в эти институты.
Это нельзя назвать одной точкой зрения. Образование – безумно разнообразный общественный институт. В нём есть сейчас уже мифическое «советское образование» – как град Китеж, своим отсутствием оно создаёт точку отсчета, на которую опираются многие высказывания. Здесь есть образование в других странах – оно устроено крайне различно. Например, почти в каждой стране свой вид высшего образования, не позволяющий прямо сопоставить школы и университеты одной страны и другой. Причём во многих странах сразу несколько видов университетов, скажем, в Англии их три основных типа, и можно выделять ещё несколько значимых видов высшего образования. А ведь высшее образование сейчас уже почти массовое, то есть школа становится предшествующей ступенью для того или иного высшего и по крайней мере по намерениям пользователей дифференцируется в этом отношении. Образование связано с другими социальными институтами – оно не существует вне права, которое принуждает получать образование (и это серьезная проблема – то, что образование установленного образца именно принудительное), не существует вне экономики, поскольку в существенной мере платное. И потому мой взгляд на образование не сводится ни к какой короткой позиции (вроде «больше физики, меньше болтологии») и его затруднительно описать в виде плоской логической системы. Поэтому в первой части – несколько разделов, обрисовывающих мою позицию с разных сторон.
Если это строение и характеристики камеры наблюдателя не интересны, имеет смысл сразу перейти ко второй части, где дана именно картина «общественного мнения». Там мои собственные позиции свёрнуты, они проявляются лишь при попытках кратко объяснить то, что стало видимым.
Часть I. Старое платье короля
Цели образования
В многочисленных спорах об образовании можно видеть крайнее разнообразие мнений. Почти каждый, погружаясь в книги и статьи о решении проблем образования, отыскивает для себя невероятное. Серьёзные собеседники, готовые отвечать за свои слова, предлагают – кто отменить чтение Толстого и Достоевского в школе, кто – за сугубо религиозное образование, чтобы без Дарвина, кто – только программирование и документооборот. В общем, любые безумства предлагаются совершенно всерьёз, находят сторонников… И все разговоры сводятся к часам занятий. Сколько добавить или отнять у физики, добавлять ли «религию», в каком объёме давать «физкультуру». Спорят о часах, добавляя и отнимая, спорят из последних сил.
Между тем это совершенно второстепенный вопрос, спорить о котором можно только тогда, когда многое уже решено. И отсутствие не то что решений, а даже осознания этого «многого» решительно ограничивает полезность всех разговоров об образовании.
Прежде всего следует решить вопрос о целях образования. Это – центральный вопрос, ответ на него определяет практически все прочие решения. Для чего служит образование? Что оно даёт и должно давать? Цель определяет средства.
Почти никто из спорящих об образовании не даёт себе труда сформулировать, каковы же, на его взгляд, цели образования. Самое близкое к теме, что можно услышать – «образование должно быть хорошим». Как понятно, это меньше чем ничего.
В определённом отношении цели образования можно разделить на две группы, внутренние и внешние. Внутренние цели – это помочь в создании и развитии личности. Образование есть предоставление ученику набора инструментов для создания собственной личности, для создания себя. Или, другими словами, обеспечение умениями, направленными на самовозрастание личности. В этом «внутреннем» направлении есть множество оттенков. Например, многие думают, что знают, какой должна стать личность, и считают верным не давать полный набор инструментов, которыми можно воспользоваться во зло, искалечить себя, принести вред, а ограничить развитие так, чтобы получалось нечто гарантированно-хорошее с точки зрения тех, у кого имеются такие цели и такая уверенность в выбранном пути. Или, напротив, выбирают свободу и дают больше возможностей для развития – в том числе и для опасного развития, и для личностной катастрофы. Множество таких способов образования, если они служат именно развитию личности (в ту или иную сторону), можно объединить в общий тип «образование 1» – образование, которое служит прежде всего для создания человека.
Другая группа целей – внешняя. Здесь ведущими оказываются потребности общества. Образование как создание хороших граждан государства, полноценных членов этноса («народа»). Можно посмотреть и с другой стороны, не от общества, а от его единицы. К внешней группе целей относятся приспособительные меры в отношении общества. Это «карьерные» цели образования, когда мечтают о том, чтобы учащийся мог совершить хорошую карьеру и добиться успеха в обществе, обращают внимание на «личную» сторону социального сценария: чтобы сделать карьеру и быть социализованным, надо подчиняться внешним правилам, умело и грамотно выполнять общественные требования. Надо «идти по ветру».
В этой группе целей («образование 2») тоже множество вариантов. Есть те, кто считает, что общество – агрессивная конкурентная среда, и надо уметь выживать в суровых условиях, надо тренировать выносливость, умение видеть интриги, пользоваться моментом; есть те, кто думает о высоком профессионализме и обгоне конкурентов, кто соревнуется в не в интригах, а в достижениях; есть те, кто нацелен на то, чтобы быть членом элиты, кому важны правильные знакомства и выбор уместных алгоритмов поведения. Все эти варианты, от офицерского «служить Родине» и до научного «стать лучшим профессионалом и разгадать загадки природы» – только варианты главной цели образования 2 – научиться соответствовать правилам, которые установлены в обществе. Здесь человек понимается как субстрат для нанесения «правильных знаний», без которых в обществе нельзя добиться успеха и трудно выживать. Цели образования 2 определяет устройство общества.
Та и другая группа целей – и образование 1 и образование 2 – совершенно необходимы. В чистом виде образование 1 приводит к формированию монахов, отшельников (а то и юродивых), личный путь познания которых невозможно передать другому, понять и пересказать. В чистом виде образование 2 приводит к появлению конформистов-невротиков, которые даже себе не могут сказать, что же с ними не так. Управляемые извне, люди отдают психическое здоровье за карьеру – и хорошо, если не раскаиваются.
При этом образование 1 и 2 взаимно противоречивы, то есть развитие образования 1 мешает образованию 2 и наоборот. Помогая появиться внутренне автономному человеку, который сам решает, как он будет изменяться, почти с гарантией создают мало пригодного для социально-конформных действий человека. А заточенный на конкуренцию в плотных социальных средах человек с массой крайне специальных умений по обгону конкурентов ничего не способен понять в собственном развитии и всегда управляем со стороны.
В результате любая образовательная система является компромиссом. Приходится работать в двух противоположных направлениях, выделять ресурсы и усилия двум взаимно-враждебным целям. Для нормального человека необходимо наличие социальных навыков (в которые включаются и навыки приобретения знаний, способность достигать специализированных умений) и столь же необходимы навыки «быть человеком», а не только хорошим инструментом общества.
Первое, что приходит в голову – разделить эти две противонаправленные системы образования. Образование 1 пусть будет делом семьи, им занимаются дома, а школа может сосредоточиться на образовании 2. На деле это невозможно. Образование 1 – это не внушение заданных семьёй целей, а умение строить собственные цели, для образования 1 необходимо передавать знания – так же, как и для образования 2. Трудно представить, что любая родительская пара готова преподавать курс физики, географии, английского, математики, истории и биологии в объёме средней школы. Столь же трудно представить у любой родительской пары набор знаний для образования 1.
Поэтому и семья, и школа являются подсистемами единой системы образования, которая должна компромиссно решать различные задачи, входящие и в образование 1, и образование 2. Получается это плохо, как любое компромиссное решение при ограниченных ресурсах. И в каждом случае приходится решать, как именно и за счёт чего будет достигнут компромисс.
Похожие противопоставления – как деление образования на 1 и 2 – можно провести и в других областях. Например, можно говорить о коммуникации как об антиподе общения. Можно выделить особую социальную функцию – и придумать для неё термин, и внутри этой функции будут полярно различающиеся синдромы свойств. С одной стороны, нечто вроде «обмена информацией», социального взаимодействия, с другой – личное взаимодействие, от Я к Я. Их не удастся совершенно разделить, но не получится и считать синонимами. Как только речь заходит о «чём-то таком», о взаимодействии в обществе, обязательно возникают два противоположных аспекта деятельности – коммуникация и общение, к которым готовят образование 2 и образование 1, иногда возникают ситуации почти целиком относящиеся к тому или другому аспекту, но чаще – переплетение, и приходится решать, каким должен быть компромисс.
Практический смысл передачи специальных знаний
Эти два образования, первое и второе, всё же стараются сделать непротиворечивыми, называя первое – воспитанием. Считают, что можно разделить задачи. Воспитание человека и его самовоспитание в таком случае считают делом психологов, а в школе работают педагоги, они могут честно заниматься образованием. Изучая физику и географию, передают знания о мире, и это можно отделить от задач воспитания. Тогда у противоречия, лежащего в основе образования, образуется удобное решение. Образование – это передача позитивных знаний, а смутные и тонкие вопросы воспитания оно по большому счету не решает. Эта полускрываемая позиция становится вполне очевидной в вузе. Большинство преподавателей вуза убеждены, что они преподают взрослым людям специальные предметы знания, а личностями пусть занимается кто-то другой. Такова их специализация.
Это иллюзия (и выражение профнепригодности). Другое дело, что проникнуть сквозь эту иллюзию не так легко. Нужное умение видеть иллюзию образования, нейтрального в воспитательном смысле, можно получить, обратившись к принципам образования, разработанным иезуитами. В правилах иезуитского образования – лучшего в мире в XVII веке – есть удивительный аспект. Иезуиты крайне серьёзно относились к школьному обучению, созданные ими правила (Ratio Studiorum) очень подробны и ясны, сделаны в особенном предписывающем духе: всё по порядку, главное – форма, последовательность, настойчивость, исполнение, для учеников логики самое страшное – нарушение формальных правил. Правила ведения диспута, правила формы одежды, правила распорядка дня и т. п. Неуклонно карается привнесение какого-либо беспорядка в формальные процедуры, которыми пронизано образование. Кстати, именно иезуиты прочно ввели в школьное образование систему оценок – они мотивировали учащихся постоянным сравнением знаний, оценивая каждого и создавая конкуренцию за оценки. Оценками заставляли гордиться (и стыдиться) размещая учеников на школьных церемониях в соответствии с оценками, подчеркивали лидерство в оценках объявлением места в общем рейтинге, премировали наиболее успевающих, приветствовали разделение класса на партии во главе с лидерами-отличниками. Иезуиты внедряли единообразные жёсткие программы обучения, в католических школах это было стандартом – по сравнению с протестантскими, которые в то время (XVI–XVII вв.) отличались индивидуальным подходом к учащимся.
Эти мелочные формальности кажутся бессмысленной пыткой, особенно современному свободолюбивому духу. Зачем так регламентировать быт и занятия учеников? Тем более, что многие знания, которые заставляют зубрить, совершенно бесполезны. Многие выпускники иезуитских школ никогда не будут заниматься тем, что они старательно учат. Зачем же столько усилий, подкреплённых наказаниями, тратить на исполнение бессмысленного? В правилах даётся разъяснение на этот счёт. Утверждается: совершенно не важно, что ученикам никогда в жизни не придётся использовать полученные знания. Ученики должны знать, что в школе они принимают на себя труд во имя Божие, они создают себя этим трудом – а вовсе не получают знания для полезной деятельности.
Иезуиты считали само собой разумеющимся, что образование – это прежде всего воспитание человека, и знания есть оселок, которым выправляется характер, а самих тех знаний может и вовсе не остаться, они могут никогда не пригодиться – зачем оселок, если лезвие уже отточено. Создаётся характер и умственная способность – всё, образование закончено. Иезуиты воспитывали людей с сильной волей, дисциплинированных, послушных – отличных членов общества. Тех, что не позволят взять над собой верх слабостям, лени, разгильдяйству. (В учениках поощрялось честолюбие, доносы – но запрещалось применять к ним телесные наказания, которые в то время часто использовались в протестантских школах).
Тем самым сам процесс передачи позитивных знаний является (или не является – и это тоже специальное образовательное решение) способом воспитания специфических черт характера. То, как рассказывают физику, то, что выбрано главным в курсе биологии, то, как преподаётся математика – оказывает решительное влияние на человека. Это совсем не только позитивные знания, это и есть способ воспитания личности.
Личность образуется не передаваемыми знаниями, а стилем того, как знания передаются. Поэтому любое «специальное» воспитание создаёт людей, испытывающих отвращение к воспитательной лжи, а любое «позитивное образование» по специальным предметам оказывается воспитывающим личность – в ту или иную сторону. Хотите послушных и дисциплинированных? Хотите свободолюбивых? Желаете умных и критичных? Стремитесь создать добрых? Это всё делается на уроках физики, а не специальных уроках нравственного воспитания. Образование 1 и образование 2 оказываются аспектами одного и того же образования.
Например, на уроке геометрии можно доказать теорему о сумме внутренних углов треугольника, сказав: проведём через вершину треугольника линию, параллельную противолежащей стороне. Через равенство углов, образованных секущей прямой через параллельные линии, увидим, что сумма внутренних углов равна углу точки на прямой, 180 градусов, это сумма внутренних углов треугольника. Всё. Теорема доказана, задание выполнено. Но если добавить, что в пределах геометрии Эвклида нет способа убедиться в параллельности прямых и это доказательство содержит в себе элемент, который нужно довольно произвольно вводить со стороны – железное доказательство приобретает иной оттенок смысла и действует на учеников иначе. Можно привести ещё примеры. Говоря об астрономии и устройстве Солнечной системы, можно рассказать, что орбиты всех планет лежат в разных плоскостях, плоскости орбит отклоняются от плоскости эклиптики, у Меркурия отклонение наибольшее – на 7°, и одна из планет (Венера) вращается вокруг своей оси в другую сторону, чем прочие планеты. Или, говоря на уроке биологии о кровообращении, можно вспомнить, что клетки крови – например, эритроциты – больше по диаметру, чем мельчайшие из капилляров, так что кровь при каждом обороте по телу, ведет себя совсем не как классическая жидкость – клетки собственными усилиями протискиваются через капилляры, эритроциты складываются, чтобы стать поуже, в трубочку, и активно продвигаются по каналу.
Вернувшись от иезуитского образования в современность, мы увидим: сейчас в школе огромная доля времени отводится на обучение тому, что никогда не пригодится в жизни. Современный практический дух возмущён этим обстоятельством. Посмотрите на споры вокруг образования: там люди бесконечно доказывают друг другу, что знания, которым учат детей, им не пригождаются. Это считается решающим аргументом. Если доказать, что… эта дурацкая биология, нет, эта дурацкая математика, нет, эти идиотские танцы – да что угодно – если «это» потом не нужно, то это можно исключить из программы и дать место другому, очень нужному, и данный человек как раз знает, чему.
В наше время кажется непостижимым обучение непригождающемуся. Зачем учиться писать красиво и чисто, если люди не пишут, а набивают на клавиатуре? Зачем учить мёртвые языки? Зачем география или физика, зачем биология или математика – если не для нужды какой или специализации.
Этот дух практики имеет продолжение. Логичнейший вывод – если нечто используется, надо этому учить. Отсюда идеи про всякие идеологические дисциплины, воспитание любви к родине и гражданского повиновения. Ведь это надо? Ну, есть люди, которые знают, что надо. И они отсюда заключают – значит, этому надо учить. И далее, далее. Делается интересный вывод: если вы хотите, чтобы дети нечто знали, этому надо учить в школе. А то откуда же они узнают? И вот люди кропотливо анализируют требуемые знания, настойчиво пытаясь впихнуть всё это в школьную программу. Ну хоть часик в неделю. Ну хоть часик в месяц. Что Земля круглая, что маму зовут мамой, что Пушкин это Пушкин.
Есть такая особенная форма ясной и незамутнённой верности идеалам. Всё просто, учим тому, что пригодится, и не учим тому, чего не надо. Между прочим, очень распространено мнение, что практичность и эффективность – это синонимы рациональности. А как иначе? Какой же может быть критерий? Рациональность ведь и есть… ну, так сказать… эффективный способ решения задач. Разве нет?
Кстати, ещё одна сквозная черта упомянутого иезуитского образования XVII века – демократичность. В тех иезуитских правилах в десятках мест повторяется: наставник должен следить за собой, чтобы одинаково относиться к знатному ученику и к бедному, богатому и простого звания; равенство, равенство – там повторяется это множество раз. Иезуиты одними из первых ввели в школьное обучение «положительные» знания, «новые» науки. Их образование – один из корней, из которых вырастают все педагогические идеи Нового времени. И то, что кажется сегодня «просто разумным» – на деле является специальным изобретением многовековой давности – внесением в понятие разумности нового смысла. Разумность стала равной, демократичной, формальной и эффективной – не сама по себе. Это было специальное воспитательное изобретение очень умных людей, и это воспитательное изобретение сработало – смотрите, ведь все так думают. Теперь.
Надеюсь, понятно: дело не в том, чтобы лишний раз пнуть не очень актуальное иезуитское образование или ещё раз покритиковать современную практичность. Интереснее сама картина мыслимого обучения. Это понимание – что знания не для дела, а для воспитания – оно у иезуитов не новация, а фон, это унаследованная из прошлого педагогика. Новым у иезуитов была как раз целенаправленность педагогического действия – они же всё делали не просто так, а чтобы воспитать хороших христиан… с иезуитской точки зрения хороших – то есть послушных и верных. Тут как раз занятен контраст унаследованного фона непрактичности и вновь создаваемого чрезвычайно целеустремленного педагогического процесса, который должен был привести к созданию человека нового типа – такого, который по мнению Ордена иезуитов был бы более христианским. Эта практическая складка образования тоже не уникальная особенность иезуитов, а дань времени – протестантская педагогика в ещё большей мере ориентирована на практичность и эффективность.
Тем самым можно видеть траекторию образования, путь педагогической мысли. От формально передаваемого камня наук, который служит лишь изменению человека (вполне алхимическая задача) – к практицизму и эффективности, с последующим выводом, что учить надо всему, что потом понадобится – а то откуда же потом взять? И ясное, как солнце, наивное убеждение, что надо всему учить, что потом будут спрашивать. Стройное общество, готовое вопросить своих граждан о том, что они обязаны знать. Ведь если не учили, иной так и скажет – знать не знаю, меня не учили. А тут – на тебе, вот предмет в школе.
Может быть, это убеждение кажется как раз тривиальным – это ведь так разумно. Ведь знания дают, чтобы они были? Откуда же знать, раз не дадено? А если что-то обязательно надо знать – то ведь разве не естественно думать, что этому следует специально обучать? Спрашиваешь – получаешь ответ – садись, пять; нет ответа – двойка тебе. Разве это не разумно?
В сталинские годы в разных вполне обыденных анкетах люди подписывались под фразой – я признаю генеральную линию партии, не уклоняюсь от неё. Когда рассматриваешь документы того времени, смотрится это дико. Скажем, десятиклассница, претендуя на место помощника развесчика, подписывает такую бумагу, и этот документ сохраняется в её личном деле. Очень простые люди, очень простые работы – и вдруг должны заявить, что поддерживают какие-то весьма хитрые вопросы партийного строительства. Зачем? А чтобы подпись была. Одно дело, когда человек говорит: я думаю иначе. Его придется наказывать за свободное мышление, а это неудобно. Другое дело, когда подпись есть, и тогда он не самостоятельно мыслящий человек, а двурушник, изменивший взглядам, которые сам же признавал и подписью заверил.
Если человек считает, что решил какой-то вопрос, ему много сложнее понять, что проблема не решена – и легче, если он знает, что вопрос он не решил. Специально выученное вместе с установкой, что всё важное преподано, а что не преподано – не важно и можно не знать – это крайне тяжкое препятствие на пути развития человека. Дело даже не в том, что невозможно научить всему, что следует знать – гораздо хуже, когда существует вера, что это следует делать.
Например, впихнуть полный курс истории в школьный курс – невыполнимая задача. Но если руководствоваться суждениями, что если не упомянуть про некую войну и некую победу, некую революцию и некую контрреволюцию, то их и не будут знать, а если упомянуть – то будут знать упомянутое, – эта вера создаёт суеверие «памятных дат» и идеологическую составляющую истории, которая становится политизированной дисциплиной. Существует иной способ преподавания истории – когда ученики, например, целый год подробно занимаются историей классической Греции или историей императорского Рима, – и затем проходят ещё один или два периода истории, зато в подробностях – вплоть до деталей быта, особенностей одежды и приготовления пищи, с чтением законов того времени, изучения песен, которые тогда пели. С такой подробностью невозможно изучить «всю» историю, и при таком изучении остаются не пройденными сотни важных дат и неупомянутыми важнейшие моменты истории. Если считать, что о них человек никогда не узнает, его образование нельзя назвать состоявшимся. Однако дело в том, что именно такое преподавание истории позволяет немного понять эту науку, а дополнительные знания о мире приобретаются и вне уроков в школе – с необходимостью.
Две картины образования возникают перед нами. Одно направление утверждает, что следует дать учащимся общий фундамент знаний, который нужен для воспитания характера и умственных способностей (достигается при изучении этого фундамента), а также для того, чтобы люди имели общую поверхность мышления (у всех обучающихся возникает общая база знаний, гарантирующая понятность при общении). То, что в «обществе взрослых» выглядит как безусловный минимум доверия к любому вменяемому человеку, гарантия понятности мыслей собеседника на некотором минимальном уровне, то, что можно назвать «интеллектуальным равенством и понятностью» – обеспечивается именно этим общим для всех образованием. А необходимые специализации (профессиональные знания) надстраиваются по мере надобности потом, во многом уже не силами школы. Такое образование предполагает позднюю специализацию. Считается, что умный и умеющий учиться человек всегда может выучить что-то специальное. Подразумевается: главное – это умеющий учиться человек, а специальные знания – это ведь всего лишь небольшая нагрузка на память, мыслительные ходы везде примерно одни и те же, так что для овладения некой профессией следует выучить набор специальных знаний и обучиться приёмам, и специалист готов.
Другая картина совсем иная. Здесь считается правильной самая ранняя из возможных специализация. Для достижения должного профессионализма и успешной карьеры в конкурентной среде профессионалов надо очень многое знать и уметь. Поэтому учат только то, что нужно для определённой специализации (профессии), начинают учить как можно раньше, за человека уже в детские годы решают, чем он будет заниматься, как сложится его дальнейшая карьера, и отправляют учиться всему для неё необходимому – и учат, учат всякие специальные знания для эффективного их использования. Человек есть чистый лист, пустой мешок, в который надо туго напихать нужные ему знания. Подразумевается: человек умеет только то, чему его учили, и создавать послушные инструменты для специализированных работ надо сызмальства, выучивая специальные знания, а других и нет – все знания специальные, все для чего-то, а никчемные знания нам не нужны.
Образование 1 в большей степени нужно самому человеку, образование 2 необходимо государствам. Но при этом люди вполне осознают, насколько властным является общество (социальная среда) и государство, и потому за своих детей решают приспособительные задачи, уверенно отправляя их на путь образования 2. Так они окажутся социально-конформными, устроенными, лояльными. Эта ситуация, когда общество настаивает (школьное образование обязательно) на определённом типе образования, а родители обычно даже не осознают, на что подписываются за своих детей – сопровождается яростными спорами о том, не отдать ли лишний час, оторванный у литературы – на математику, а взятый у географии – английскому. Споры эти по большей части совершенно бессмысленны, и бессмысленность подчеркивается тем, что горячие войны о часах специальных предметов ведутся в ситуации, когда множество крайне важных вопросов образования даже не поставлены.
