Галина Валентиновна Тимошенко
Метафорическая психотерапия: стратегии, технологии, инструменты
7.2. Критерий оценки фрагментов реальности с точки зрения итоговой выигрышности взаимодействия с ними
Формирование этого критерия начинается на третьем этапе развития ребенка и тесно связано с формированием произвольности. Главным внешним событием в повседневной жизни ребенка на этом этапе является поход в школу — событие многоплановое, требующее овладения многими навыками. По сути своей это – встраивание в сложную внешнюю структуру с большим количеством различных новых для ребенка правил.
В ходе адаптации к учебному процессу, к процессу самостоятельного взаимодействия и совместной деятельности с большим количеством сверстников и взрослых ребенок начинает соотносить полученное от достижения результата удовольствие с приложенными им усилиями. В сущности, тем изменением, которое вносит третий этап раннего личностного развития в ось удовольствия-неудовольствия, является возникновение самой темы такого соотнесения.
До третьего этапа развития для ребенка существовали отдельно удовольствие (или несколько различных удовольствий), которые он может получить от взаимодействия с чем-то, – и отдельно то неудовольствие, которое он получает в результате приложения необходимых для этого взаимодействия усилий, отказа от чего-либо и т. д. На третьем же этапе он начинает понимать, что удовольствие является следствием неудовольствия, и что он не сможет получить желаемого, не заплатив требуемую цену. И теперь привлекательность того или иного фрагмента его картины мира для ребенка определяется не только доставляемыми им удовольствиями, но соотнесением этих удовольствий с ценой их получения – т.е. сопоставлением между собой оценок, лежащих на разных концах оси удовольствия-неудовольствия. Понятно, что такое сопоставление было принципиально невозможно осуществить, пока ребенок не научился видеть причинно-следственные связи между различными фрагментами собственной картины мира.
Тот вариант искажения приобретаемого на третьем этапе развития критерия оценки реальности, который приводит к готовности каждый новый фрагмент реальности воспринимать как проигрышный, формируется в двух случаях: когда человек заведомо склонен либо недооценивать возможный выигрыш, либо переоценивать требуемые затраты. Готовность же каждый новый фрагмент реальности воспринимать как выигрышный возникает, если человек заведомо склонен либо переоценивать возможный выигрыш, либо недооценивать требуемые затраты. Причем с точки зрения итоговой оценки совершенно неважно, что именно привело к ее искажению – недооценка одного или переоценка другого. Важна сама готовность заведомо отказываться от некоего взаимодействия потому, что оно без всякого специального исследования оценивается как слишком дорогое, или вступать в любое взаимодействие – потому что оно кажется достаточно легким и простым. Разумеется, на искажения третьего критерия неизбежно оказывают влияние и нарушения развития ребенка на предыдущих этапах: готовность априори воспринимать новый фрагмент реальности как скорее приятный или скорее неприятный без предварительного исследования, недостаточная степень дифференцированности оси удовольствия-неудовольствия и т. д.
Нормальным же состоянием критерия выигрышности-проигрышности можно считать такое, при котором оценка желательности взаимодействия с неким фрагментом картины мира принимается в каждом конкретном случае на основании сопоставления результатов взвешивания необходимых затрат и предполагаемого выигрыша.
Для адекватного формирования критерия выигрышности-проигрышности родителям необходимо давать ребенку на третьем этапе развития столкнуться с реальными последствиями собственных поступков и в полной мере насладиться выигрышем от совершения того или иного действия. Не менее важно, чтобы родители заранее обсуждали с ребенком многие – особенно сложные и трудные – действия именно с точки зрения их выигрышности и затрат на их совершение.
Помогает естественному формированию этого критерия также понимание родителями возможностей своего ребенка: только в этом случае они не будут понуждать его к действиям, которые он еще не в силах совершить. С этой точки зрения важно, чтобы у ребенка была возможность по собственной инициативе попробовать осуществить и те действия, которые он совершить еще не способен, и те действия, совершить которые возможно или даже легко, и те действия, которые лежат на самой границе возможного для его возраста.
Нарушения процесса адекватного формирования критерия могут возникнуть по нескольким причинам:
– когда родители заставляют ребенка делать что-то, лежащее за пределами его возрастных возможностей, и при этом жестко критикуют за ошибки, не хвалят его и не радуются вместе с ним его успехам, пугают его непоправимыми и катастрофическими последствиями его действий и т.д., ребенок привыкает априори оценивать взаимодействие с каждым новым фрагментом реальности как, скорее всего, проигрышное;
– когда родители стараются уберечь ребенка от возможности самостоятельно разобраться с последствиями своих поступков и от совершения слишком трудных, на их взгляд, действий, оказывают избыточную помощь, безоглядно хвалят любое его действие, не соотносясь с реальным качеством его выполнения, ребенок начинает априори оценивать взаимодействие с каждым новым фрагментом реальности как, скорее всего, выигрышное;
– если родители не обсуждают с ним возможностей совершения того или иного действия, не помогают ему проанализировать ошибки, степень дифференцированности представлений ребенка о цене взаимодействия с разными фрагментами его картины мира (равно как и о выигрыше) оказывается недостаточной. Это означает, что различие в цене взаимодействий с двумя разными фрагментами реальности должно быть только глобальным, чтобы человек смог его воспринять.
При таких нарушениях воспитания человек либо будет браться за совершение заведомо нереалистичных действий, либо, напротив, станет ставить перед собой только простенькие цели, доставляющие минимальное удовольствие. В итоге он либо вовсе не будет достигать результата, либо его удовольствие от полученного результата не будет покрывать затраты на его получение, что обычно приводит к депрессии как к острой энергетической недостаточности, синдрому хронической усталости и т. д.
7.3. Базовое умение прилагать усилия
К четырехлетнему возрасту ребенок уже способен контролировать свои физиологические отправления. Он научился терпеть какое-то время, прежде чем сходить в туалет, поесть или попить, даже если он этого очень хочет. Это и есть первый опыт ребенка во взрослой сфере – сфере волевой деятельности.
Следующий шаг в освоении произвольности действий – приобретение способности к контролю над собственной активностью: к четырехлетнему возрасту ребенок уже способен некоторое время оставаться на месте в ситуациях, когда неподвижность требуется извне, и произвольно удерживать внимание.
Таким образом, на третьем этапе раннего развития у человека формируется произвольность – способность самостоятельно управлять процессом достижения желаемого. Практическая суть произвольности состоит в способности человека заставить себя сделать нечто, чего он в данный момент не хочет, но что необходимо для реализации какого-то его стратегического «хочу», – или, напротив, удержать себя от совершения какого-то желанного в данный момент действия, которое могло бы помешать реализации другого, стратегически более значимого желания.
До того момента, пока ребенок не начинает понимать существующие между различными фрагментами причинно-следственные связи, никакая жизненная задача им вообще не может быть сознательно поставлена. Только когда он начинает осознавать взаимосвязи между различными фрагментами реальности, он становится способным ставить перед собой задачи и в зависимости от возраста более или менее осознанно выстраивать ход их решения. В этом процессе картина мира обеспечивает предметную составляющую хода решения жизненной задачи – информацию о необходимых в каждом конкретном случае действиях, жизненная позиция – энергетическую составляющую. Но для осуществления намерений человеку потребуется умение прилагать необходимые усилия – то есть платить за достижение желаемого: ведь знание цены выигрыша еще не означает возможности этот выигрыш получить. Такую возможность может предоставить только готовность заплатить требуемую цену. Умение прилагать усилия для достижения желаемого как раз и обеспечивает способность совершить некое внутреннее действие по выходу из равновесия, чтобы исполнять свои желания и осуществлять собственные намерения. Именно базовое умение прилагать усилия лежит в основе ответственности.
Овладев умением произвольно определять собственные действия, ребенок оказывается способным совершать выбор между двумя привлекательными для него фрагментами реальности: он взвешивает свои отношения к каждому из них и в итоге предпочитает один другому. Однако на деле такого сравнения оказывается недостаточно: для совершения выбора ребенку необходимо еще принять тот факт, что одновременное обладание обоими фрагментами реальности невозможно. Получается, что на практике умение прилагать усилия выглядит как умение взвешивать, сопоставлять и сравнивать различные сущности – хоть значимость двух отдельных фрагментов картины мира человека, хоть затраты на обладание каким-либо из них с выигрышем от такого обладания. Результатом такого внутреннего взвешивания становится приложение тех или иных усилий ради получения конкретного выигрыша.
Чтобы это умение было оптимально освоено ребенком на третьем этапе его раннего развития, его родителям необходимо:
– в любой ситуации предлагать ему выбор между различными вариантами поведения;
– давать ребенку возможность самостоятельно в силу его возрастных возможностей справляться с последствиями собственных действий;
– строго дозировать свою помощь ребенку и оказывать ее исключительно по его запросу, чтобы он был в состоянии самостоятельно оценивать количество усилий, необходимых для совершения того или иного действия;
– обсуждать с ребенком альтернативы различных его действий и действий других людей, выигрыши и проигрыши от этих действий, а также сравнительную значимость различных фрагментов реальности;
– служить ребенку оптимальной моделью ответственного поведения.
Соответственно, нарушения в освоении третьего базового умения возникают в нескольких случаях:
– когда родители берут на себя разрешение проблем ребенка, не давая ему приложить необходимые усилия для достижения желаемого и разобраться с последствиями этих усилий, у него не возникает необходимости учиться прилагать собственные усилия для достижения желаемого;
– если родители не оказывают ребенку помощи, необходимой в силу его возрастных особенностей, возлагают на него необходимость совершать действия, недоступные или чрезмерно трудные в его возрасте, он оказывается вынужденным прилагать усилия, которые ему еще не доступны, и привыкает выбирать в дальнейшем самые затратные способы достижения желаемого;
– если родители не обозначают для ребенка альтернативы его поступкам и не обсуждают с ним взаимосвязь поступков и их последствий, он не осваивает никаких критериев для совершения собственных выборов.
При нарушениях на третьем этапе своего развития человек, став взрослым, совершает действия, не взвешивая своей готовности достичь результата и этим результатом обладать. В итоге ему зачастую приходится либо отказываться от собственных намерений, либо платить за достижение желаемого цену, существенно превышающую выигрыш от самого достижения.
Глава 8. Четвертый этап раннего развития человека
8.1. Понимание жизненных закономерностей как инструмент создания картины мира
На четвертом этапе раннего личностного развития человека информации, накопленной за первые десять лет жизни, оказывается так много, что ее структурирование становится жизненно необходимым. Если в результате каких-либо нарушений развития такого структурирования не происходит, то картина мира теряет свою практическую значимость: либо она оказывается хаотическим нагромождением информации, что делает невозможным ее эффективное использование, либо часть ее фрагментов перестает восприниматься и, следовательно, учитываться. Следствием обоих вариантов неизбежно становится тревога.
В норме на четвертом этапе раннего развития человека его картина мира впервые становится систематизированной совокупностью его представлений о мире, себе и своем месте в этом мире.
В сущности, главная функция понимания основных жизненных закономерностей – расширение за пределы непосредственного опыта представлений о каждом конкретном фрагменте реальности, его свойствах, способе его функционирования, взаимосвязях с другими фрагментами, причинах его существования в наличном виде и тенденциях его развития. Наиболее общими жизненными закономерностями можно считать те, которые позволяют человеку получать информацию о различных фрагментах реальности исключительно за счет мыслительного опыта – то есть путем сравнения с другими фрагментами или выведения прежде неизвестных ему свойств этих фрагментов из других их свойств.
Человек, в полной мере освоивший умение понимать наиболее общие жизненные закономерности, способен обобщать свои представления о причинно-следственных связях до максимально высокого уровня, позволяющего сохранить обоснованность и реалистичность выводов. Кроме того, деятельность обобщения структурирует его картину мира, тем самым существенно упрощая и ускоряя процесс исследования окружающего мира и самого себя. При этом параллельно протекает процесс постоянной проверки выведенных ранее закономерностей.
Если у подростка есть возможность наблюдать, как счастливо устроена жизнь его родителей, как они обдумывают свои представления о жизни и соотносят с ними свои цели и планы, как глубоко и разносторонне мыслят, то у него возникает представление о счастье и способах его достижения. Для освоения подростком технической стороны процесса осмысления собственных действий необходима готовность родителей делиться с ним собственным жизненным опытом: давать ему понять, зачем каждый из них делает то или иное, рассказывать о том, какие ошибки совершались ими в свое время, какие выводы из них были сделаны и т. п.
На этом этапе развития подростка уже можно напрямую учить умениям, связанным с процессом обобщения и переноса опыта: взрослые могут ненавязчиво обращать внимание подростка на сходство различных ситуаций по каким-либо неочевидным признакам, подсказывать нестандартные мыслительные ходы, приводить примеры необходимых для работы с собственным жизненным опытом действий и т. д.
К нарушениям понимания наиболее общих жизненных закономерностей приводят следующие причины:
– если родители не помогают подростку в освоении сложных мыслительных операций, не обсуждают с ним сложные жизненные ситуации, в которых он оказывается, и глобальные нравственные проблемы, пренебрегают его нуждами с того момента, когда он становится способен сам себя обслуживать, то у него не возникает даже потребности в осмыслении, поскольку у него для этого нет ни возможностей, ни условий;
– когда родители навязывают подростку собственные взгляды, ценности, жизненные правила и пр., у него складывается впечатление, что он уже понимает жизнь и знает правильные ответы, и потому не возникает потребности дополнительно осмыслять сложные жизненные вопросы.
Человек, чье личностное развитие на четвертом этапе было нарушено, не способен к обоснованной прогностической деятельности, поскольку его представления ограничены практическим опытом и не образуют целостного образа. Такой человек не умеет учиться ни на собственных, ни на чужих ошибках – и в итоге не может формировать свой жизненный опыт.
8.2. Критерий оценки фрагментов реальности с точки зрения их итоговой значимости
К четвертому этапу раннего развития подростка его представления о доставляемом взаимодействием с различными фрагментами его картины мира удовольствии или неудовольствии уже включают в себя представления о различных качествах этих фрагментов, обуславливающих это удовольствие или неудовольствие, а также о соотнесении получаемого удовольствия с требуемыми усилиями.
Кроме того, на четвертом этапе подросток начинает понимать целостные жизненные закономерности: причинно-следственные связи между отдельными фрагментами, бывшие основным содержанием познавательной деятельности человека на предыдущем этапе развития, дополняются построением длинных цепочек взаимосвязей, охватывающих картину мира в целом. Это означает, что каждый фрагмент картины мира уже может быть встроен в некоторое количество таких цепочек. Одни фрагменты являются звеньями всего одной-двух цепочек, другие участвуют в огромном их количестве. Точно так же одни фрагменты участвуют в виде цели, условия или способа действия в одной из осуществляемых подростком деятельностей, другие оказывают существенное влияние почти на все его деятельности. Соответственно, и результат взаимодействия с каждым фрагментом будет влиять на разное количество сфер жизни подростка и осуществляемых им деятельностей.
Критерий выигрышности-проигрышности, приобретенный на третьем этапе, касался только совершения конкретных действий и получаемых от них выигрышей и платы за их получение. Критерий же итоговой – положительной или отрицательной – значимости предоставляет подростку возможность выстраивать сами эти выигрыши и затраты в длинные и сложные цепочки, увязывающие между собой результаты отдельных действий и даже целостных деятельностей. На четвертом этапе подросток начинает осваивать вопрос «зачем мне это?», который в конечном итоге позволяет прояснить субъективный смысл конкретного фрагмента. Один и тот же фрагмент картины мира может оказаться встроенным в несколько различных цепочек – то есть иметь одновременно сразу несколько смыслов.
Таким образом, применение критерия значимости при оценке различных фрагментов картины мира человека приводит к формированию иерархии результатов оценки с точки зрения целостности самого процесса жизнедеятельности: чем выше степень включенности фрагмента в разнообразные цепочки причинно-следственных связей, затрагивающих различные сферы картины мира, тем выше его значимость. У любого человека в картине мира существуют такие фрагменты, изменение или исчезновение которых затронет слишком многие сферы этой картины: именно они и занимают самые верхние позиции в иерархии значимости.
При этом не следует забывать, что значимость может быть как положительной, предполагающей желательность взаимодействия с неким конкретным фрагментом (и, соответственно, мотив добавления, связанный с этим фрагментом), так и отрицательной, формирующей мотив избавления. И та, и другая значимости принимают участие в формировании итоговой иерархии значимостей: фрагмент, максимально неприятный всеми своими качествами и предоставляющий возможность только для субъективно проигрышного взаимодействия, тоже является очень значимым для человека с точки зрения мотива избавления.
Таким образом, оценивание реальности по критерию итоговой значимости имеет два результата: оно формирует, во-первых, итоговый мотив добавления или избавления, а во-вторых – общую иерархию значимостей различных фрагментов картины мира.
Нормальным состоянием критерия оценки реальности с точки зрения ее положительной или отрицательной значимости можно считать такое, при котором человек, во-первых, соотносит каждый фрагмент с возможно бóльшим количеством собственных действий и деятельностей, а во-вторых, делает это независимо от какой бы то ни было предварительной установки.
Для того чтобы критерий значимости сформировался именно таким образом, родителям необходимо соблюдать всего несколько условий:
– самим обладать обоснованным и независимым критерием оценки значимости;
– помогать ребенку видеть взаимные влияния его действий друг на друга и такие же влияния, существующие в жизни других людей;
– помочь ему научиться (в том числе и на собственном примере) задавать самому себе вопрос «зачем я это делаю?» и находить ответ на этот вопрос;
– обеспечить ребенку возможность мотивировать его действия и деятельность исключительно его собственными желаниями.
Если этого не происходит, критерий принимает неадекватный вид: человек начинает оценивать значимость каждого нового фрагмента реальности без предварительного исследования по всем предыдущим критериям. Более того, даже качество положительности или отрицательности значимости он определяет, исходя из некоей изначальной установки. Происходит это в следующих случаях:
– когда опыт всей предыдущей жизни подростка складывается таким образом, что его желания обычно не удовлетворяются, то ему оказывается привычнее каждый новый фрагмент реальности априори оценивать как обладающий скорее отрицательной значимостью;
– если родители не дают подростку возможности заметить взаимосвязи между различными его действиями, не помогают сформировать представления об отдаленных результатах его действий и сами не задают себе вопрос «зачем я это делаю?», то с учетом нарушений оси удовольствия-неудовольствия на предыдущих этапах он начинает недооценивать значимость различных фрагментов окружающей его реальности;
– если усилиями родителей жизнь подростка складывалась удачно без особых его усилий, т.е. за счет усилий его родителей, то он начинает каждый новый фрагмент реальности априори оценивать как обладающий скорее положительной значимостью;
– когда родители придают любому действию подростка глобальную значимость, навязывают ему соответствие между успешностью его действий и родительским здоровьем и благополучием и любым другим способом преувеличивают значимость событий, предметов и действий, имеющих место в жизни подростка, то для него каждое действие и каждый фрагмент реальности начинают восприниматься избыточно значимыми.
Впрочем, если первые три этапа прошли для подростка без сколько-нибудь значимых потерь, то серьезно нарушить его личностное развитие на четвертом этапе практически невозможно.
