Коллектив авторов
Военная педагогика

Полная версия

2.3.4. Основные этапы военно-педагогического процесса

Целостный военно-педагогический процесс имеет циклический характер и может подразделяться на несколько этапов, представляющих последовательность решения задач этого процесса.

Основные этапы военно-педагогического процесса:

1) подготовительный – организация военно-педагогического процесса (целеполагание; диагностика; прогнозирование; проектирование; планирование);

2) основной – осуществление военно-педагогического процесса (педагогическое взаимодействие; обратная связь; диагностика, контроль, регулирование и корректировка деятельности);

3) заключительный – анализ результатов военно-педагогического процесса (выявление возникающих отклонений; установление степени достижения целей, результатов и ошибок; анализ причин достижений и отклонений; определение мер по совершенствованию обучения, воспитания, подготовки).

На первом, подготовительном, этапе создаются необходимые условия для осуществления военно-педагогического процесса в заданном направлении и с заданными параметрами. При этом решаются следующие задачи:

1) целеполагание;

2) диагностика;

3) прогнозирование результатов процесса;

4) проектирование и планирование педагогического процесса.

Сущность целеполагания (обоснование и постановка целей) состоит в том, чтобы трансформировать общую педагогическую цель подготовки войск (сил) в конкретные педагогические задачи подготовки части, подразделения, военнослужащего, достижимые на заданном отрезке военно-педагогического процесса и в конкретных условиях. В военно-педагогическом процессе одновременно или последовательно должны осмысливаться разные педагогические задачи:

• общая педагогическая задача подготовки, обучения и воспитания военнослужащих;

• этапная педагогическая задача (связанная с конкретным этапом процесса);

• постоянно возникающие ситуативные (частные) педагогические задачи.

Осознание педагогической задачи – это непременное условие ее продуктивного решения. Оно предопределяет анализ ее исходных данных и постановку диагноза.

Анализ исходных данных конкретной педагогической ситуации тесным образом связан с учетом в военно-педагогическом процессе множества фактов. Все это составляет основу для постановки педагогического диагноза.

Педагогическая диагностика (от греч. diagnôstikos – способность распознавать) – это распознавание индивидуальных и групповых особенностей участников педагогического процесса; оценка состояния педагогического процесса и (или) его отдельных компонентов, а также условий и обстоятельств, в которых он осуществляется.

Педагогическая диагностика в данном случае представляет собой познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых особенностей участников военно-педагогического процесса и его компонентов в соединениях, частях, подразделениях Вооруженных Сил России, направленную на обеспечение эффективности данного процесса, достижение педагогических целей, личностное и профессиональное развитие военнослужащих, успешное решение задач по предназначению.

Целевую основу педагогической диагностики в структуре военно-педагогического процесса образуют профессионализм и личностное развитие военнослужащих на основе учета их психолого-педагогических особенностей.

Главные задачи педагогической диагностики – распознавание, анализ и оценка обученности, воспитанности, индивидуальных и групповых психологических особенностей, личностного и профессионального развития военнослужащих на всех этапах военно-педагогического процесса.

Системообразующим фактором проведения и использования результатов педагогической диагностики выступает интеграция и координация усилий всех субъектов военно-педагогического процесса в комплексе мероприятий боевой подготовки, обучения, воспитания, психологической подготовки.

Мероприятия педагогической диагностики должны соответствовать как военно-профессиональной направленности подготовки личного состава, так и в целом современным тенденциям развития образования.

За диагностикой следует прогнозирование хода и результатов военно-педагогического процесса. Сущность прогнозирования (приставка «про» указывает на опережение) заключается в том, что предварительно, еще до начала процесса, следует оценить его возможную результативность в имеющихся конкретных условиях. Прогнозирование по существу сводится к педагогическому целеполаганию.

Педагогическое прогнозирование обычно определяется как процесс получения опережающей информации об объекте процесса: группе, учащемся, коллективе, знаниях, отношениях, поведении и др.

Методы прогнозирования достаточно разнообразны: моделирование; выдвижение гипотезы; мысленный эксперимент и др.

Квалифицированно проведенное педагогом прогнозирование и целеполагание составляют базу для педагогического проектирования образовательного процесса.

Завершается подготовительный этап скорректированным на основе результатов диагностики и прогнозирования проектом организации процесса, который после окончательной доработки воплощается в плане. План всегда «привязан» к конкретным составным частям процесса. В военно-педагогической практике применяются различные планы:

• план боевой подготовки;

• план воспитательной работы;

• план проведения отдельного занятия и др.

Все они имеют определенный срок действия. План – это документ, в котором точно определено, кому, когда и что нужно делать.

Основной этап осуществления военно-педагогического процесса можно рассматривать как относительно самостоятельный процесс, включающий важные взаимосвязанные элементы. Среди них:

• постановка и разъяснение целей и задач предстоящей деятельности;

• взаимодействие участников военно-педагогического процесса;

• использование намеченных методов, форм и средств обучения, воспитания военнослужащих;

• создание благоприятных условий;

• осуществление разнообразных мер активизация, мотивации и стимулирования педагогической, учебно-познавательной, военно-профессиональной деятельности;

• обеспечение связи военно-педагогического процесса с другими процессами жизнедеятельности войск.

Эффективность процесса зависит от того, насколько целесообразно эти элементы связаны между собой, не противоречит ли их направленность и практическая реализация общей цели и друг другу. Так, например, в ходе педагогического взаимодействия осуществляется оперативный контроль (диагностика, выявление сильных и слабых сторон процесса), призванный играть стимулирующую роль. Важны на данном этапе обратные связи – основа качественного управления военно-педагогическим процессом.

Завершается цикл военно-педагогического процесса этапом анализа достигнутых результатов. Военный педагог с помощью доступных ему методов наблюдения, анализа выполненных работ, бесед, опросов и др. изучает степень решения поставленных задач. Особенно важно при этом выявлять причины неполного соответствия результатов и целей, которые порой могут возникнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств.

В целом, с учетом рассмотренной общей характеристикой этапов военно-педагогического процесса, к их реализации следует подходить, принимая во внимание специфику каждого конкретного этапа.

Таким образом, военно-педагогический процесс – это система взаимосвязанных структурных и функциональных компонентов, основная цель которой состоит во всесторонней подготовке военнослужащих и воинских коллективов к выполнению учебно-боевых задач в мирное и военное время.

Результатом функционирования военно-педагогического процесса как системы в целом будут:

• знания, навыки и умения военнослужащих, их высокие военно-профессиональные, морально-психологические, физические качества;

• боевая готовность подразделения, сплоченность воинских коллективов, здоровый нравственно-психологический климат в них.

Контрольные вопросы

1. Что такое военно-педагогический процесс и в чем его главное назначение?

2. Назовите структурные компоненты военно-педагогического процесса.

3. Каковы основные задачи военно-педагогического процесса?

4. Кто выступает в качестве субъектов и объектов военно-педагогического процесса?

5. Что является результатом военно-педагогического процесса?

6. Каково основное содержание направлений совершенствования военно-педагогического процесса?

7. Какие трудности могут возникнуть у офицеров при его организации?

8. Назовите и охарактеризуйте этапы военно-педагогического процесса и элементы этих этапов.

Рекомендуемая литература

Военная психология и педагогика: Учебное пособие / Под ред. В. Ф. Кулакова. М.: Совершенство, 1998.

Военная педагогика / Под ред. В. Н. Герасимова. М.: ВУ, 1997.

Мелетичев В. В., Якимов Ю. М. Актуальные проблемы общей и военной педагогики. СПб., 2004.

Мищенко А. И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

Педагогический процесс. Избранные педагогические труды / Сост. М. Ю. Бабанский. М., 1992.

Психология и педагогика управленческой деятельности командира (военного инженера) / Под ред. Л. Н. Уварова, В. В. Кирилина. М., 1995.

2.4. Методы исследования в военной педагогике

Педагогическую науку образуют как знания, результаты познания действительности, так и методы исследования, получения этих знаний. Соответственно, для военно-педагогического исследования требуется четкое определение методов, которые могут обеспечить решение исследовательских задач.

2.4.1. Сущность и классификация методов исследования

Метод (от греч. methodos – путь исследования, познания) педагогического исследования можно определить как совокупность способов, приемов, операций практического и (или) теоретического познания и изучения педагогических явлений и процессов, обладающих родством теоретической системы представлений и (или) основного технологического приема и подчиненных решению определенных задач.

В зависимости от основания классификации методы исследования в педагогике подразделяются:

• на общенаучные, методы, общие для ряда наук, частные методы педагогики;

• эмпирические и теоретические;

• констатирующие и преобразующие;

• качественные и количественные;

• частные и общие;

• содержательные и формальные;

• методы сбора эмпирических данных, проверки и опровержения гипотез и теории;

• методы описания, объяснения и прогноза;

• специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках;

• методы обработки результатов исследования.

Наиболее общим является деление методов исследования на теоретические и эмпирические.

К теоретическим относят методы анализа и синтеза, абстрагирования и идеализации, моделирования и конкретизации теоретического знания.

В военно-педагогических исследованиях особо важную роль играют эмпирические (от греч. empeiria – опыт) методы, позволяющие обеспечить непосредственно практическое познание участников педагогического процесса, точную регистрацию педагогических фактов и явлений для последующего теоретического анализа. Они обеспечивают накопление, фиксацию, классификацию и обобщение исходного материала для создания научной теории. В качестве эмпирических данных об изучаемом объекте выступают такие свойства, связи и отношения вещей и явлений, которые обнаруживаются в ходе практической деятельности, наблюдений и экспериментов. Характерный признак эмпирического объекта – возможность его чувственного отражения.

Основные эмпирические методы педагогических исследований таковы: педагогическое наблюдение, опрос (разновидности опроса – беседа, анкетирование, тестирование, интервью), педагогический эксперимент, анализ документов (контент-анализ). Рассмотрим более подробно сущность и специфику данных методов.

2.4.2. Наблюдение как метод педагогического исследования

Наблюдение как метод исследования в военной педагогике представляет собой целенаправленное, организованное и фиксируемое восприятие участников военно-педагогического процесса либо его явлений.

Оно обычно включает цели, задачи, продолжительность проведения, выбор объекта, предмета и ситуации, установление способа наблюдения, менее всего влияющего на исследуемый объект, но обеспечивающего наибольший сбор информации, выбор способов регистрации наблюдаемого, обработку и интерпретацию полученной информации.

В зависимости от различных характеристик можно выделить разновидности метода наблюдения:

• по степени формализованности – контролируемое и неконтролируемое;

• по степени участия наблюдателя в исследуемой ситуации – включенное и невключенное;

• по условиям организации – открытое и скрытое;

• по месту проведения – естественное и лабораторное;

• по регулярности проведения – систематическое и случайное.

Контролируемое наблюдение заранее предусматривает ситуации, которые необходимо наблюдать, и конкретные способы регистрации фактов. Чаще всего оно применяется в исследованиях описательного и экспериментального плана, когда педагог знаком с изучаемым явлением и его интересуют только описательные характеристики. Неконтролируемое наблюдение применяется в целях предварительного знакомства с проблемой. При его проведении отсутствует детальный план действий наблюдателя, определены лишь самые общие черты.

Открытое наблюдение предполагает оповещать военнослужащих о его проведении. При скрытом они не знают, что выступают объектом изучения. В этой ситуации можно выявить особенности поведения, интересы и увлечения отдельных военнослужащих, систему отношений в воинском коллективе, наличие микрогрупп и т. д.

Включенное наблюдение предполагает непосредственное участие наблюдателя, исследователя в происходящих событиях. Исследователь может не выделяться (скрытое включенное наблюдение), осуществляя изучение как бы изнутри, что позволяет ему видеть скрытые явления. Так, для выявления военнослужащих с затруднениями в освоении предметов боевой подготовки, офицером может быть подготовлен опытный воин, назначенный для работы с такими военнослужащими. В случае их предварительного информирования о проводимом наблюдении оно будет открытым включенным наблюдением. Невключенное наблюдение осуществляется со стороны. Наблюдатель не участвует в событиях. Оно может быть как скрытым, так и открытым.

Естественное наблюдение осуществляется в естественных условиях жизнедеятельности. Лабораторное же характеризуется искусственными условиями, которые только моделируют естественные. Условия, место и время проведения наблюдения определяются педагогом (другим наблюдателем). Такая организация позволяет более глубоко изучить интересующие вопросы.

Систематическое наблюдение проводится регулярно с заданной периодичностью. Обычно оно осуществляется по детально разработанной методике с высокой степенью конкретизации работы наблюдателя. Случайное наблюдение обычно не планируется, но оказывается богатым источником информации. В повседневных условиях службы, боевой учебы часто возникают педагогически значимые и информативные ситуации, которые невозможно смоделировать в лабораторных условиях. Такие ситуации требуют от военного педагога высокой готовности, поскольку трудность наблюдения состоит в случайности их возникновения.

В целом метод педагогического наблюдения должен удовлетворять следующим требованиям: сохранению естественности проявления качеств личности; целенаправленности наблюдения; объективности фиксации и анализа результатов.

При использовании данного метода военный педагог не должен привлекать к себе особого внимания военнослужащего. Для достоверной оценки развития того или иного качества необходимо наблюдать его как минимум в 5-6 ситуациях.

В целом данный метод очень важен в военной педагогике, поскольку позволяет вести наблюдение за одними и теми же военнослужащими в течение длительного времени, непосредственно наблюдать и анализировать поведение в различных видах деятельности; обобщать и сравнивать мнения значительного числа лиц.

2.4.3. Опрос как метод исследования в военной педагогике

Метод опроса представляет собой письменные или устные, непосредственные или опосредованные обращения педагога, исследователя к респондентам с вопросами, содержание ответов на которые раскрывает отдельные стороны изучаемой проблемы.

С помощью опроса можно получить информацию об индивидуальных и групповых особенностях, характеристиках участников военно-педагогического процесса, а также о явлениях и динамике этого процесса.

Значение опроса в военной педагогике тем больше, чем менее изучаемая область (участники военно-педагогического процесса, его проявления) доступна непосредственному наблюдению.

Существенным преимуществом метода опроса следует считать то, что информация, получаемая от респондентов (опрашиваемых), чаще богаче и подробнее, чем собираемая с использованием других методов. Она легко поддается обработке, да и выявить ее можно сравнительно оперативно.

Среди недостатков методов опроса выделяют:

• субъективность получаемой информации (респонденты нередко склонны переоценивать значение некоторых фактов или явлений, своей роли в них);

• искажение информации, которое может происходить за счет методических ошибок при составлении инструментария исследования, определении выборочной совокупности опрашиваемых (выборки), интерпретации данных;

• неизвестность необходимых сведений опрашиваемым.

Метод опроса применяется в следующих разновидностях:

• устный опрос – беседа (индивидуальная или групповая) и интервью (устное);

• письменный опрос – анкетирование, тестирование (со стандартизированными формами оценки результатов опроса), интервью (письменное).

Кратко охарактеризуем выделенные разновидности метода опроса.

Беседа представляет собой способ получения информации об изучаемом явлении, человеке, группе людей посредством личного, непосредственного, организованного и целенаправленного общения.

Целенаправленность и организованность беседы заключается: в определении характеристик военно-педагогического процесса, его участников, которые необходимо выявить; в заблаговременной подготовке плана беседы, основных и вспомогательных вопросов; в создании благоприятной психологической атмосферы; в наблюдении и фиксации поведения собеседника.

В практике военно-педагогических деятельности и исследований применению беседы уделяется особое внимание. В зависимости от целей использования беседа может быть ознакомительной, диагностической, экспериментальной, профилактической и т. д.

Основная задача ознакомительной беседы – первичное индивидуальное знакомство. Очень важно, что в ходе, как правило, свободного разговора двух собеседников взаимную информацию получает каждый из них. Данные, которые целенаправленно добывает офицер, военный педагог, необходимо впоследствии дополнить и расширить с помощью других методов изучения личности, в частности биографической анкеты, анализа документов, наблюдения и др.

Диагностическая беседа призвана распознать уровень обученности, воспитанности, развития, черты характера, другие особенности личности, выявить личные переживания, факторы, способствующие или затрудняющие обучение, воспитание и т. д.

Особый вид – экспериментальная беседа. Она может проводиться, когда уже собрана и обобщена полученная другими методами информация, разработано несколько рабочих гипотез, характеризующих личность, и в беседе проверяется одна из них. Правильно построенная беседа позволяет уточнить имеющиеся сведения, оценить те стороны личности военнослужащего, которые не удалось в достаточной мере изучить с помощью других применявшихся методов.

Используют как структурированные беседы (по заранее составленному опроснику) – они близки по сути к интервью, так и неструктурированные (определена лишь цель, а вопросы, прямые или косвенные, формулируются в ходе беседы в зависимости от обстановки и психологических особенностей собеседников). Необходимо отметить, что неструктурированные беседы более гибки и оперативны. Они позволяют контролировать отклонения от вопроса или проблемы, уточнять ответы.

Беседа не должна сводиться к беспредметному разговору. Она требует соблюдения определенных условий проведения. Из них отметим следующие.

Тщательная подготовка к ее проведению. До начала беседы требуется четко определить основную цель, продумать последовательность постановки вопросов, изучить имеющуюся информацию, в том числе результаты диагностического обследования.

Непринужденность. Необходимо позаботиться, чтобы беседа по возможности проходила в спокойной и доверительной обстановке, при отсутствии посторонних лиц и не прерывалась. Все вопросы должны быть простыми и понятными, ставить их нужно так, чтобы они способствовали развертыванию единого целостного рассказа обучающегося о себе, своей жизнедеятельности, трудностях учебы, адаптации, личностного плана.

Беседа не должна быть простым опросом. Предварительно намеченные вопросы не могут ограничить содержание разговора – они должны быть ориентирами его общей направленности. Вместе с тем целесообразно придерживаться определенного плана.

Полученную информацию об особенностях личности собеседника, свои выводы следует записывать (как правило, после проведения беседы). Важно не только почерпнуть нужную информацию, но и оказать положительное психолого-педагогическое воздействие.

В ходе беседы возможно внушение со стороны офицера, педагога, что необходимо учитывать и ставить вопросы открытого типа (предполагающие развернутый, а не установочный и определенный ответ). Исследователю следует помнить, что факты, собранные в ходе беседы, могут иметь субъективную оценку из-за различных взглядов собеседников и ошибок восприятия.

Интервью– разновидность метода опроса, специальный вид целенаправленного общения с человеком или группой людей.

В основе интервью лежит обычная беседа. Однако в отличие от нее роли собеседников здесь более четко закреплены, нормированы, а цели определяются замыслом и задачами проводимого исследования.

Педагог, применяя интервью, определяет заблаговременно список вопросов либо лишь тему предстоящей беседы и основные вопросы, на которые он хотел бы получить ответы. Все необходимые для этого сведения, как правило, черпаются из информации, полученной в процессе общения лица, берущего интервью (интервьюера), с человеком, дающим его. От характера этого общения, от тесноты контакта и степени взаимопонимания сторон во многом зависит успех интервью, полнота и качество полученной информации.

Преимущества интервью таковы:

1. В ходе работы с опрашиваемыми удается учесть уровень их подготовки, определить отношение к теме опроса, отдельным проблемам, зафиксировать интонацию и мимику.

2. Появляется возможность гибко менять формулировки вопросов с учетом личности опрашиваемого и содержания предшествующих ответов.

3. Можно поставить дополнительные (уточняющие, контрольные, наводящие, поясняющие и т. п.) вопросы.

4. Приближенность интервью к обыденному разговору способствует возникновению непринужденной обстановки общения и искренности ответов.

5. Интервьюер может вести наблюдение за психологическими реакциями собеседника и при необходимости корректировать беседу.

В качестве основного недостатка этого метода следует выделить большую трудоемкость работы при незначительном количестве опрашиваемых респондентов.

По цели, которую стремится реализовать исследователь, выделяют интервью мнений, выясняющее оценки явлений, событий, и интервью документальное, связанное с установлением фактов.

Анкета – это структурно организованный набор вопросов; разработанный в соответствии с установленными правилами документ исследования. В нем содержится упорядоченный по содержанию и форме ряд вопросов и высказываний, часто с вариантами ответов на них, каждый из которых логически связан с центральной задачей.

Вопросы анкеты могут быть направлены на выявление биографических данных, отношения к различным явлениям и процессам, индивидуальных и групповых особенностей участников военно-педагогического процесса.

Различают следующие варианты анкетирования: личностное (при непосредственном контакте исследователя и респондента) или опосредованное (анкеты распространяются раздаточным способом, а респонденты отвечают на них в удобное время); индивидуальное или групповое; сплошное или выборочное.

Анкетирование обычно основано на обращении к опрашиваемым с предложением изложить определенную информацию, представить им оценки либо самооценки определенных свойств, качеств, явлений. Формы ответа разнообразны: информативное сообщение, оценочное суждение либо оценка по определенной шкале выраженности того или иного признака.

Разновидность данного метода – анкеты, вопросы которых направлены на оценку опрашиваемыми своих действий в конкретных жизненных ситуациях. В результате обработки данных педагог делает вывод о наличии и уровне развития у опрашиваемого личностных свойств.

Анкета должна включать, как правило, три смысловые части:

• вводную, в которой содержится цель и мотивировка анкетирования, подчеркивается значимость участия в нем респондента, гарантируется тайна ответов и четко излагаются правила заполнения анкеты;

• основную, состоящую из перечня вопросов, на которые надлежит дать ответы;

• социально-демографическую, призванную выявить основные биографические данные опрашиваемого.

Существует ряд правил, определяющих особенности анкетирования. Перед разработкой анкеты для повышения ее прогностичности необходимо четко представлять цель и задачи предстоящего исследования.

1. Вопросы анкеты должны соответствовать уровню развития и жизненному опыту опрашиваемых (возрасту, образованию, социальному происхождению, национальным особенностям и т. п.).

2. В формулировках вопросов должно быть как можно меньше эмоционально значимых слов.

3. Следует избегать возможности оценочных ответов (таких как «хорошо-плохо», «сильно-слабо» и т. п.).

4. Формулировки вопросов должны быть по возможности нейтральными, а когда этого трудно добиться, следует дублировать вопросы таким образом, чтобы они с разных сторон отражали одно и то же качество;

5. Анкета должна обладать достаточной разрешающей способностью, т. е. возможностью улавливать как можно более тонкие различия между людьми по степени выраженности тех или иных личностных свойств.

6. Анкета должна быть доступна, т. е. опрашиваемый должен понять вопрос, суметь вспомнить о каких-то событиях прошлого и выбрать адекватный для него ответ.

7. Анкета не должна быть монотонной и стереотипной.

Количество вариантов ответов в предъявляемых вопросах, как правило, бывает не более 5–6, а расчетное время заполнения анкеты – не более 30 минут.

При составлении анкеты используют несколько вариантов вопросов: открытые, закрытые и полузакрытые, а также вопросы-фильтры и на ранжирование.

Открытыми называют вопросы, на которые респонденты должны самостоятельно дать развернутые ответы. Их используют в тех случаях, когда исследователь стремится привлечь опрашиваемого к активной работе по формированию предложений, советов по какой-либо проблеме или когда не совсем ясен набор альтернатив по вопросу.

Закрытыми называются вопросы, к которым в анкете предлагаются возможные варианты ответов либо односложные ответы опрашиваемого. Они используются в тех случаях, когда исследователь четко представляет себе, какими могут быть ответы на вопрос, или когда надо оценить что-либо по определенным, важным для изучения признакам и т. д. Преимущества закрытых вопросов состоят в возможности исключить неправильное их понимание, сопоставить ответы различных групп респондентов, а также в простоте заполнения анкеты и обработки полученных данных.

Полузакрытый вопрос отличается от закрытого тем, что кроме предложенных вариантов ответов имеется строка, на которой респондент может отразить свое личное мнение по существу вопроса. Это делается в тех случаях, если исследователь не уверен, что для выражения своего мнения опрашиваемому будет достаточно списка альтернатив.

Количество вариантов ответов в закрытых и полузакрытых вопросах не должно быть слишком большим (не более 10). Также в любом вопросе закрытого или полузакрытого типа следует дать альтернативу: «Затрудняюсь ответить». Это нужно для того, чтобы респонденты, которые не знают, как ответить на вопрос, или не имеют определенного мнения по затронутой в нем проблеме, могли отразить свою позицию.

Довольно часто в анкетах используются вопросы-фильтры. Они состоят одновременно как бы из двух частей: сначала выясняется, относится ли опрашиваемый к определенной группе или известен ли ему факт (явление), о котором пойдет далее речь. Затем респондентам, ответившим утвердительно, предлагается высказать свое мнение или оценку факта, события, свойства.

Существует еще одна разновидность анкетных вопросов – вопросы на ранжирование. Их используют тогда, когда среди множества вариантов ответов требуется выявить наиболее важные и значимые для респондента. В этом случае опрашиваемый присваивает каждому ответу соответствующий номер в зависимости от степени его значимости.

Существенное значение имеет предварительное апробирование анкеты. Внешние признаки ответов (стереотипность, односложность, альтернативность, значительное число ответов типа «не знаю», «затрудняюсь ответить» или пропусков; угадывание ответа, желательного для исследователя, и т. п.) свидетельствуют, что формулировки вопросов сложны, неточны, в известной мере дублируются одна другой, сходны по содержанию, что анкетируемые не осознали значения проводимого опроса, важности правдивых ответов.

При использовании данного метода необходимо учитывать его существенный недостаток: высокую степень субъективности ответов вследствие стремления человека показать себя с лучшей стороны, соответствовать социальным нормам и скрыть недостатки. Анкетный опрос – доступный, но и более уязвимый для всякого рода влияний метод.

Тест – это стандартизированное задание (или особым образом связанные между собой задания), обычно ограниченное по времени, предназначенное для установления в сравнительных величинах индивидуальных (групповых) особенностей, меры выраженности изучаемого свойства у испытуемого.

В результате тестирования получают некоторую характеристику, показывающую меру выраженности исследуемой особенности у личности. Она должна быть соотносима с установленными для данной категории испытуемых нормами. С помощью тестирования можно определить имеющийся уровень развития некоторого свойства и сравнить его с эталоном или с развитием этого качества у испытуемого в более ранний период.

Тесты характеризуются следующими признаками:

• объективностью (исключением влияния случайных факторов);

• стандартизированностъю (установлением одинаковых требований и норм при анализе свойств испытуемых или процессов и результатов).