Наталия Белопольская
Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития
Глава 2
Психологическая диагностика детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (6–7 лет)
Обзор психологических исследований по проблеме
Дифференциально-психологическая диагностика детей с ЗПР тесным образом связана с разработкой и решением таких общих психологических проблем, как готовность к школьному обучению и кризис 7 лет.
Несмотря на усилия психологов диагностировать ЗПР в младшем дошкольном возрасте, достаточно часто ее выявление приходится именно на период старшего дошкольного возраста и связано с проблемой готовности к школьному обучению. Реально и психологическая диагностика детей старшего дошкольного возраста организована недостаточно, так как часто ЗПР выявляется уже при начале обучения ребенка в школе. Не так мало случаев выявления умственной отсталости и среди неуспевающих учеников начальных классов массовых школ. Все это свидетельствует о том, что период перед началом обучения в школе является самым принципиальным для дифференциально-психологической диагностики. Несмотря на то что изучению детей этого возраста всегда уделялось много внимания, проблемы диагностики ЗПР и готовности к школьному обучению как бы создавались извне, т. е. определялись требованиями общества к содержанию школьных программ и социальным заказом на сроки начала обучения.
Между тем возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется определенными внутренними психологическими особенностями, о чем писали многие известные психологи [13, 65].
Психологическая готовность к школьному обучению признана одной из важнейших проблем детской и педагогической психологии. От ее решения зависит и построение оптимальных программ воспитания дошкольников, и создание адекватного обучения в начальной школе.
Своевременная психологическая диагностика готовности к обучению детей с отклонениями в развитии, в частности проблема готовности к обучению детей с ЗПР, – один из аспектов этой проблемы.
Проблема психологической готовности к школьному обучению тесно связана с проблемой возраста, который выделяется в возрастной психологии как переходный и получил название кризиса 7 лет. Теснейшим образом с этой проблемой связана проблема психологической диагностики детей с ЗПР, которые, как правило, оказываются не готовыми к школьному обучению к 7 годам в стандартных условиях. Проблема усугубляется тем, что обучение в массовой школе теперь часто начинается с 6 лет и дети с ЗПР также могут начинать обучение с 6 лет. Проблема готовности к школьному обучению имеет важное значение и для тех детей, у которых в дошкольном возрасте была обнаружена умственная отсталость. Как обратная сторона проблемы готовности к школьному обучению существует проблема школьной неуспеваемости, которая сама по себе создает целый ряд новых психологических и диагностических проблем.
Выявление детей с ЗПР в разных странах было связано с проблемой школьной неуспеваемости и, несомненно, с усложнением программ школьного обучения. По всей видимости, это обусловлено с теми требованиями, которые общество предъявляет к возрасту ребенка. Если в дошкольном возрасте интеллектуальный дефект, особенно негрубый, может быть заметен только специалисту, то ребенок школьного возраста подвергается более строгой оценке.
Еще более остро проблема стоит для детей с умственной отсталостью, а также их родителей. Если в дошкольном возрасте эти дети и посещают специальный детский сад, у их родителей часто сохраняется надежда на коррекцию интеллектуального развития. С началом школьного обучения состояние интеллекта должно быть уточнено, так как решается вопрос о разработке коррекционных программ и специальных методов обучения. В силу всех этих обстоятельств встает вопрос о готовности к школьному обучению детей с ЗПР, причем его решение более сложно, чем для детей с нормальным интеллектуальным развитием.
Возраст 6–7 лет является во многих отношениях сложным и ответственным как для правильной психологической диагностики, так и для адекватной педагогической работы. Чрезвычайно важным является в этот момент максимально полное представление о ребенке, так как вопрос о готовности к школьному обучению должен решаться неформально.
Л. И. Божович [13, 14] считает, что у ребенка, поступающего в школу, должны быть определенный уровень развития познавательных интересов, готовность к изменению социальной позиции, желание учиться, соответствующая мотивация, внутренние этические инстанции, самооценка. Совокупность указанных психологических свойств и качеств и составляет психологическую готовность к школьному обучению. Однако, как отмечает Е. Е. Кравцова [53], школьное обучение и школьная деятельность не однозначные понятия. Она понимает проблему школьной готовности не как психологическую подготовку к существующим традиционным формам обучения, а как наличие предпосылок и источников учебной деятельности в дошкольном возрасте. Е. Е. Кравцова указывает, что для нее «исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности, обуславливающая основные линии психического развития ребенка в этом возрасте и тем самым создающая возможность перехода к новой, более высокой форме жизнедеятельности» [53, с. 11].
Традиционно возраст 6–7 лет выделяется как переходный, кризисный. Впервые концепция периодизации психического развития ребенка была разработана Л. С. Выготским. Самым существенным содержанием развития в критические возрасты он считал возникновение центральных психологических новообразований. Развитие этих положений представлено в работах Д. Б. Эльконина [110] и А. Л. Венгера [72, 73], где авторами делается попытка дать целостную психологическую характеристику этого возрастного периода.
Центральным новообразованием дошкольного периода Л. С. Выготский считал развитие воображения ребенка, а именно появление к 7 годам «обобщения переживания» или «интеллектуализацию аффекта» [23].
В настоящее время проводятся исследования по коррекционной работе ЗПР у дошкольников, которые также связаны с проблемой готовности к школьному обучению, а успешность дальнейшего школьного обучения является как бы критерием эффективности дошкольной работы.
Переход детей к обучению с 6 лет поставил новые задачи как перед диагностикой психического развития детей с ЗПР, так и перед проблемой психологической готовности детей этой категории к школьному обучению.
К сожалению, исследования многих близких психологических проблем часто оторваны друг от друга. Так, накоплено достаточно много интересных и разнообразных данных по проблеме готовности детей с нормальным интеллектуальным развитием к обучению в школе. Возраст от 6 до 7 лет всегда привлекал внимание исследователей.
Согласно теории периодизации детского развития Д. Б. Эльконина, кризис 7 лет характеризуется тем, что ребенок от ориентации на усвоение социальных норм и отношений обращается к усвоению разных способов действия.
Исследуя проблему готовности к школьному обучению, Е. Е. Кравцова высказывает предположение о том, что «адекватное действование в ситуации задач учебного типа» [53, с. 20] – возможный критерий психологической готовности к школьному обучению.
По мнению Д. Б. Эльконина, у детей 7 лет «усвоению операционально-технической стороны отдельного действия предшествует выяснение смысла этого освоения в системе отношений ребенка со взрослым» [109, с. 12].
Таким образом, возраст детей от 6 до 7 лет характеризуется интереснейшими особенностями – развитие в этот период идет очень интенсивно в разных направлениях. Однако и дети 6- и 7-летнего возраста с нормальным уровнем интеллектуального развития значительно отличаются друг от друга по своим психологическим возможностям, тем более для детей с ЗПР или с легкой степенью умственной отсталости год имеет большое значение, так как он важен как для физиологического созревания организма, так и для возможной организации коррекционной работы.
Анализируя отечественную и зарубежную литературу, посвященную детям, отстающим в развитии и испытывающим трудности в обучении, можно выделить несколько разных подходов в определении этой категории учеников.
Работа Штрауса и Летинен [129] явилась началом рассмотрения отставания в детском развитии как следствия минимальных органических повреждений мозга. Характеризуя этих детей, авторы отмечали стойкие трудности при обучении в обычной школе и не совсем адекватное поведение. Они отмечали, что по результатам тестирования эти дети часто давали относительно хорошие показатели, т. е. лежащие в пределах нормы.
Этот подход получил дальнейшее развитие и привел к трактовке отставания в развитии, как вызванного минимальной мозговой дисфункцией мозга. Сторонники этой концепции считают, что не только органические, но и функциональные нарушения могут приводить к задержке психического развития [131].
Другой подход объяснял трудности в обучении детей прежде всего как результат неправильных условий воспитания, когда ограничены сенсорный и эмоциональный опыт ребенка, общение с окружающими, что задерживает интеллектуальное развитие ребенка и отрицательно влияет на личность, т. е. дети с социальной и культурной депривацией. Этот термин, пришедший из Англии и Америки, близок к нашему понятию педагогическая запущенность, которая в последнее время чаще звучит как микросоциальная педагогическая запущенность [46].
Немецкие дефектологи определяли детей с трудностями в обучении как детей с нарушением поведения, однако понимали под этим в основном нарушение учебной деятельности [133].
В конце 1950-х–начале 1960-х гг. в Англии и США были проведены эксперименты по преодолению отставания в развитии у детей и создана программа «опережающего обучения», которая предусматривала специальную подготовку детей старшего дошкольного возраста, оказавшихся неподготовленными к школьному обучению в срок.
Несмотря на разнообразие подходов к определению группы детей, испытывающих стойкие трудности в обучении, все исследователи приходят к выводу о том, что имеется значительная группа детей (26% от школьной популяции, США), отставание которых может быть преодолено в специально организованных условиях обучения, а для некоторых и в массовой школе при квалифицированной помощи [117, 119, 121, 130].
В исследовании клинической проблемы ЗПР особая роль принадлежит М. С. Певзнер [78, 79]. Под ее руководством были проведены ряд исследований, показавшие, что стойкие формы ЗПР, как правило, связаны с органическим поражением ЦНС. Этим они отличаются от умственной отсталости, при которой превалируют не повреждения, а недоразвитие мозговых структур. Как известно, клиническая картина умственной отсталости определяется тотальностью недоразвития всех психических функций и иерархичностью их недостаточности в виде наибольшего нарушения высших форм познавательных процессов. При нарушениях познавательной деятельности, расцененных как стойкая церебро-органическая ЗПР, наблюдается не тотальное, а парциальное нарушение ряда компонентов интеллектуальной деятельности. В то же время потенциальные возможности абстрагирования, оперирования понятиями более сохранны. Мнение о преимущественной парциальности корковой недостаточности у детей с ЗПР высказывалось рядом исследователей: Вендер [134], Дауленскене Ю. [27], Шпионек [128].
По мнению К. С. Лебединской [56], стойкие церебро-органические формы ЗПР связаны с первичной недостаточностью интеллектуальных функций. Это предположение основывается на том, что различным нарушениям интеллектуальных функций в ряде наблюдений не сопутствуют энцефалопатические проявления, наличием которых некоторые авторы объясняли возникновение ЗПР [21, 57]. По данным психофизиологических исследований Л. И. Переслени, у большинства детей с ЗПР по мере их роста цереброастенические проявления имеют тенденцию к уменьшению, в то время как отставание в интеллектуальном развитии является более стойким по отношению к возрастной норме [80].
В работах М. С. Певзнер и Т. А. Власовой [20, 22, 28, 29] было дано описание характерных инфантильных черт психики детей с ЗПР: эмоциональная поверхностность и непосредственность, неспособность к волевому усилию, недоразвитие мотивации, критичности и т. д. М. С. Певзнер предложена классификация вариантов психического инфантилизма, в которых это качество выступает как в чистом виде, так и в виде вариантов, осложненных нарушением познавательной деятельности, речи, цереброастенией [29]. Дальнейшая клиническая и нейропсихологическая дифференциация этих форм была предложена К. С. Лебединской [57]. Ее работы показали, что компонент «задержки» сопровождает органические явления повреждения на уровнях интеллектуального, эмоционально-волевого, нейрофизиологического и соматического развития. Была выявлена и роль социального фактора в формировании школьной неуспеваемости и ЗПР в целом.
Систематические исследования психологических особенностей детей с ЗПР были больше сосредоточены на изучении познавательной сферы. Изучались особенности восприятия, внимания, мышления, речи, памяти. Результаты показали, что дети с ЗПР имеют характерные психологические особенности и отличаются как от нормально развивающихся детей, так и от умственно отсталых, причем эти отличия касаются практически всех их психических проявлений [36, 68, 83, 99, 102, 103 и др.]. Исследования личностных особенностей гораздо малочисленнее, но они также указывают на специфические особенности соотношения учебных и игровых мотивов деятельности [2], недостаточной личностной готовности к обучению [53, 54], возникновению чувства неполноценности в результате неуспеваемости [5, 6].
Психологические и психолого-педагогические исследования детей с ЗПР в настоящее время дают достаточно полную картину об особенностях их интеллектуального развития, памяти, обучаемости, общения, речи и некоторых личностных особенностях.
Остановимся на некоторых из них.
Психологические и педагогические исследования детей с ЗПР, кроме накопления знаний об их особенностях, всегда имели и диагностическое значение для отграничения этих детей от детей с умственной отсталостью.
Психологические исследования умственно отсталых детей имеют свою историю и располагают многими интересными и важными данными [35, 50, 74, 75, 79, 97 и др.]. Однако, несмотря на все эти достижения, сохраняется проблема различения ЗПР и легкой степенью умственной отсталости. Трудности дифференциально-диагностических исследований в этом направлении обусловлены разными причинами, из которых мы выделяем недостаточный учет эмоциональных и личностных особенностей, определенным образом оказывающих большое влияние на реализацию интеллектуальных возможностей ребенка как при первичном обследовании, так и при его дальнейшем обучении.
Опять-таки форма обучения детей с ЗПР и умственно отсталых задавалась извне: массовая или вспомогательная школа, без какого-либо дифференцирования индивидуальных особенностей детей.
Выходом из создавшегося положения была организация специальных школ и классов для детей с ЗПР. Однако окончательно дифференциально-диагностических проблем это не решило.
Психолого-педагогические наблюдения за детьми 6 лет с ЗПР и их клиническое изучение выявили ряд особенностей их психофизического развития [21, 22, 25, 44, 45, 94 и др.]. Для этих детей характерны нарушения познавательной деятельности в связи с незрелостью эмоционально-волевой сферы, пониженной умственной работоспособностью, недостаточностью отдельных психических функций. Авторы отмечают у этих детей слабость волевых установок, эмоциональную неустойчивость, импульсивность, аффективную возбудимость, двигательную расторможенность или вялость, апатичность.
Для игровой деятельности детей 6 лет с ЗПР характерны неумение без помощи взрослого развернуть совместную игру в соответствии с замыслом, недоучет общих интересов, неумение контролировать свое поведение, предпочтение подвижных игр без правил.
Недостаточная выраженность познавательных интересов сочетается у этих детей с нарушением внимания, памяти, замедлением скорости приема и переработки сенсорной информации, плохой координацией движений.
Негрубое недоразвитие речи у них может проявляться в нарушениях звукопроизношения, бедности словарного запаса, трудностях усвоения логико-грамматических конструкций. Может быть отмечена излишняя многословность или недостаточная развернутость высказывания.
Психолого-педагогические наблюдения за детьми с ЗПР в процессе экспериментальной работы показали, что имеет место значительный разрыв между тем, как эти дети выполняют задания самостоятельно, и тем, как они же выполняют задания с помощью взрослого. Если для этих детей организована специальная педагогическая помощь, то они способны дать значительную динамику в развитии и усвоить многие знания и навыки, которые их нормально развивающиеся сверстники набирают самостоятельно.
Способность принимать помощь, усваивать способы действия и переносить их на аналогичные задания существенно отличают детей с ЗПР от умственно отсталых. Дети с ЗПР, таким образом, обнаруживают более высокие потенциальные особенности развития, что служит основой для разработки коррекционных мероприятий.
Для определения содержания воспитания и обучения детей с ЗПР 6-летнего возраста были проведены специальные исследования, позволившие дать психолого-педагогическую характеристику их общего развития и готовности к усвоению учебных предметов.
У. В. Ульенкова предложила диагностическую методику, которая направлена на изучение психологической специфики пониженной обучаемости у детей с ЗПР. Ею выделены оценочные критерии овладения детьми структурными компонентами учебной деятельности: это прежде всего интерес ребенка к заданию, особенности эмоционального отношения к процессу деятельности, особенности эмоционального отношения к результату деятельности, эмоциональное отношение к возможному продолжению деятельности.
Кроме того, оценивалось осознание ребенком общей цели, способов и средств выполнения задания, степень полноты принятия и сохранения задания, качество самоконтроля, адекватность самооценки.
Эти критерии позволили У. В. Ульенковой [102] выделить пять уровней сформированности общей способности к учению и дать их описательную характеристику. Каждый условно выделенный уровень представляет собой качественную характеристику или индивидуально-типический вариант общей способности к учению. Эти уровни соотнесены ею с уровнем интеллектуального развития детей: нормальным уровнем умственного развития, ЗПР и умственной отсталостью. Эти исследования представляют большой интерес и тем, что позволяют увидеть индивидуальные различия внутри группы детей с ЗПР, которые касаются особенностей их эмоционально волевой сферы, что, в свою очередь, позволяет индивидуализировать рекомендации по коррекционной работе.
Психолого-педагогические исследования сюжетно-ролевых игр [107], особенностей трудовых навыков [34], пересказа текстов [103], математических знаний [25], речевой деятельности [25] у детей с ЗПР 6-летнего возраста выявили значительные различия между ними и 6-летними детьми с нормальным развитием, свидетельствующие о недостаточной готовности этой категории детей к школьному обучению. Вместе с тем авторы этих исследований считают, что целенаправленная коррекционная работа позволяет этим детям реализовать потенциальные возможности и постепенно преодолеть имеющееся отставание. Некоторые из них приступают к обучению с 7 лет в массовых школах на общих основаниях, другие, имея дополнительную подготовку, успешно обучаются в классах выравнивания и в специальных школах для детей с ЗПР.
Анализируя результаты клинических и психолого-педагогических исследований детей с ЗПР, можно сделать вывод, что они имеют свои отличительные особенности буквально во всех сферах психической деятельности. Особенно когда речь идет о детях с ЗПР церебрально-органического генеза, самой распространенной группы среди этих детей.
Отмечая это своеобразие и сопоставляя особенности детей с ЗПР с требованиями готовности к школьному обучению, можно сказать, что трудности с обучением возникают во всех компонентах учебной деятельности. Психологическая же диагностика ЗПР фактически направлена на исследование интеллекта, который формировался в условиях своеобразного эмоционального развития. Дифференциально-психологическая диагностика ЗПР – умственная отсталость также фактически исследует особенности интеллекта детей той и другой категорий без учета особенностей эмоционально-волевой сферы, несомненно повлиявших на их формирование.
Проблема дифференциально-психологической диагностики ЗПР – легкая степень умственной отсталости выступает достаточно рельефно при фенилкетонурии. Имея одну и ту же природу дефекта развития, леченые дети могут достигнуть разного уровня интеллектуального развития, который можно условно приравнять либо к ЗПР, либо к легкой степени умственной отсталости. Однако характерно то, что дети достигают именно уровня задержки психического, а не умственного развития, т. е. по всем параметрам, в том числе и по особенностям эмоционально-волевой сферы, не являются умственно отсталыми. Внутри того же самого диагноза фенилкетонурия могут быть и дети с легкой умственной отсталостью (тяжелые формы в этом исследовании мы не рассматриваем), которые по своим особенностям – и интеллектуальным, и эмоционально-волевым – сильно отличаются от детей с ЗПР. Соответственно и проблема готовности к школьному обучению решается для детей с фенилкетонурией в рамках той категории, к которой их относят по уровню психического развития [5, 58].
