О. Н. Крылова
Технология формирующего оценивания в современной школе. Учебно-методическое пособие

Полная версия

Стратегии формирующего оценивания

Существует несколько стратегий формирующего оценивания. Английские ученые Д. Вилиам и П. Блэк предлагают следующую стратегию:

на первом этапе работы:

– определить намерения обучающихся и критерии успеха;

а далее:

1) создать условия для обратной связи, которая обеспечит продвижение обучающихся вперед;

2) активизировать работу учащихся в группах и парах для проведения взаимооценки;

3) объяснить учащимся, что они являются организаторами своего собственного обучения⁵.

Отечественные ученые И. С. Фишман и Г. Б. Голуб предлагают следующий план работы:

– на первом этапе – определить планируемые результаты обучения учащихся;

– на втором этапе – организовать деятельность учащихся по достижению планируемого результата;

– на третьем этапе – создать обратную связь для контроля процесса достижения учащимися поставленных образовательных целей⁶.

По мнению М. А. Пинской, стратегия работы выглядит так:

на первом этапе оценивания:

– цели переводятся в измеряемые учебные результаты;

– определяется необходимый уровень их достижения;

– отбираются техники оценивания;

затем:

– реализуются соответствующие методы обучения;

– проводится оценивание и выясняется, достигнуты ли планируемые результаты учащимися⁷.

Образовательная система «Школа 2100» предлагает проводить оценивание следующим образом:

на первом этапе работы устанавливаются предметные и метапредметные результаты освоения образовательной программы, подлежащие оценке;

на втором – производится совместное определение учителем и учеником критериев отметки и оценки;

на третьем этапе определяются система подведения итогов: количество и периодичность проводимых проверочных работ и места фиксации отметок – журнал, тетрадь, дневник, специальные таблицы и т. д.

Главное отличие предлагаемой нами стратегии оценивания – наличие дополнительного, заключительного этапа, цель которого – анализ полученных данных, определение проблем каждого ученика и отбор наиболее оптимальных технологий, методов и приемов для дальнейшего развития предметных и метапредметных образовательных результатов.

На первом этапе нашей стратегии определяются цели в освоении предметных и метапредметных умений учащихся. Производится выбор наиболее значимых для участников образовательного процесса метапредметных результатов, которые в дальнейшем будут подлежать оценке.

На втором этапе определяются уровни достижения образовательных результатов. Для каждого уровня создаются критерии оценивания и отбираются необходимые инструменты и приемы оценивания. Например, инструментами оценивания могут быть следующие: наблюдение, постановка целей, ответы на вопросы, самооценка, взаимооценка, интервью, запись достижений, анализ портфолио, заполнение форм обратной связи. В качестве приемов оценивания могут использоваться дебаты и выступления ораторов, проекты, викторины, соревнования, тесты, коллективные обсуждения, кейсы, портфолио и т. д.

На третьем этапе самооценка и взаимооценка учащимися работ позволяет осуществить их анализ и выявить достижения учеников и их проблемы в освоении учебного материала. На основе полученных данных разрабатываются рекомендации по применению тех или иных методов и приемов, стратегий обучения на уроках, а также делаются выводы о наиболее подходящих видах внеурочной деятельности учащихся.

Дополнение стратегии данным этапом позволяет не только диагностировать уровень сформированности образовательных результатов учащихся, но и улучшить эти результаты за счет применения эффективных педагогических технологий, методов и приемов. Кроме того, на данном этапе учитель (классный руководитель) проводит самоанализ с целью выявить недостатки в своей деятельности, а в дальнейшем скорректировать ощибки в выборе способов, приемов и методов преподавания.

Дополнительный этап оценивания позволяет учителю (классному руководителю) осуществить следующее:

1) диагностировать уровень результатов учащихся в освоении учебного материала;

2) предложить наиболее подходящие технологии, методы и приемы для развития необходимых предметных и метапредметных умений, знаний и навыков учеников;

3) провести самоанализ своей преподавательской деятельности и наметить пути преодоления выявленных проблем в своей деятельности.

Пример реализации стратегии формирующего оценивания, предлагаемой авторами, дан в таблице 2.2.

Таблица 2.2

Пример реализации стратегии формирующего оценивания

ИНФОРМАЦИЯ К РАЗМЫШЛЕНИЮ

Нами было проведено анкетирование 40 учителей Санкт-Петербурга с целью определения их отношения к формирующему оцениванию. Участникам опроса предлагалось:

1) определить место и роль формирующего оценивания в своей практике и в работе образовательного учреждения в целом;

2) выявить основные трудности, которые препятствуют регулярному проведению формирующего оценивания;

3) определить области его применения и необходимые условия для эффективного использования.

Результаты нашего опроса выявили следующее:

1) несмотря на то что 96 % опрошенных учителей понимают, что формирующее оценивание необходимо, регулярно в системе своей работы его используют только 35 % опрошенных, 50 % используют от случая к случаю и 12,5 % не используют вообще;

2) по мнению участников опроса, основная трудность, препятствующая систематическому применению формирующего оценивания, заключается в отсутствии времени на его проведение (50 %). Кроме того, в числе трудностей были названы незнание его методики и недостаток навыков организации такого вида оценивания (17 %) и отсутствие мотивации (15 %);

3) в то же время 75 % опрошенных учителей считают, что формирующее оценивание является необходимым условием для достижения учащимися метапредметных результатов, для реализации индивидуального подхода к обучающимся и для повышения мотивации школьников к обучению.

Технология формирующего оценивания

Педагогическая технология формирующего оценивания предполагает определенный алгоритм взаимодействия учителя и учащихся при организации образовательного процесса и состоит из девяти шагов.

Шаг 1. Спланировать образовательные результаты учащихся по темам

Специфика данной технологии предполагает предварительный шаг на этапе разработки рабочей программы педагога, а не собственно проведения урока. В рабочей программе педагога должны быть спланированы и распределены/сгруппированы образовательные результаты (предметные, метапредметные, личностные) учащихся по учебным темам.

В разделе «Тематическое планирование» должно быть представлено поурочное распределение образовательных (предметных и метапредметных) результатов учащихся.

Шаг 2. Спланировать цели урока как образовательные результаты деятельности учащихся

Для того чтобы цель обучения была диагностируемой, она должна быть сформулирована с точки зрения деятельности ученика, а не учителя.

Пример 1.

Диагностично сформулированные цели урока истории: «Ученик должен научиться показывать на карте территории европейских государств раннего Средневековья»; «Ученик должен объяснять причины, итоги и последствия распространения христианства в Европе».

Пример 2.

Цель урока английского языка: «Рассказать об использовании простых времен глагола».

Данная цель описывает деятельность учителя, которая и может быть диагностирована в конце урока. Мы можем констатировать факт, что цель урока, безусловно, достигнута, поскольку учитель действительно рассказал об использовании простых времен. При этом остается непонятным, как полученную информацию усвоили учащиеся.

Диагностично сформулированная цель урока английского языка: «Учащиеся научатся использовать простые времена в устной и письменной речи».

Определенные методы и приемы формирующего оценивания помогут учителю и учащимся сделать вывод: достигнута цель урока учеником или нет.

Кроме того, цель должна быть сформулирована на языке, понятном ученику. Учитель может сформулировать две цели урока: 1) для себя – цель, которой он собирается достичь в ходе работы на уроке; 2) для учащихся – цель, к которой будут стремиться они.

Пример 3.

Цель урока, если ее сформулировать так: «Формирование и развитие ценностного отношения обучающихся по самоопределению через организацию учебного сотрудничества при осуществлении сравнения, для подведения под понятие „начальная форма“ и правильного определения формы слов – названий предметов и изменения их по числам» – вряд ли будет понятна учащимся, поэтому они не смогут определить, достигли они ее или нет.

Желательно переформулировать эту цель таким образом: «Научиться правильно определять начальную форму слов – названий предметов и изменять их по числам».

Такая цель будет легко диагностируема и понятна ученикам.

Цели урока должны затем преобразовываться в образовательные результаты учащихся.

Шаг 3. Сформировать задачи урока как шаги деятельности учащихся

Далее цели урока должны быть трансформированы в задачи урока, которые отражают конкретные действия учащихся на уроке. Решение всех задач урока должно привести к достижению цели.