Сборник статей
Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции
© Коллектив авторов, 2013
© Межрегиональная тьюторская ассоциация, 2013
© СФК-офис, оформление, 2013
* * *
Александр Рывкин, Андрей Губанов
Предисловие. Зачем школе тьютор?
Александр Рывкин – директор ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово», кандидат исторических наук, Заслуженный учитель РФ
Андрей Губанов – заместитель директора ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово»
В июне 2013 года двадцать три педагога и сотрудника ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово» защитили выпускные работы и получили дипломы, и еще пять собираются защитить их до лета 2014 года в рамках двухгодичной программы переподготовки по тьюторству при кафедре тьюторского сопровождения образовательной деятельности МИОО. Двадцать восемь педагогов – это почти третья часть педагогического коллектива нашей школы. Учились «на тьютора» как молодые педагоги, так и вполне состоявшиеся профессионалы высокого уровня.
Направление на обучение такой большой группы сотрудников говорит либо о сознательной политике администрации учреждения, либо об очередной дани моде на «инновации», иностранные заимствования. Зачем же нужен тьютор, когда в школе уже есть «классная мама», психолог, педагоги-предметники, организаторы воспитательной работы и другие специалисты?
Попробуем дать свой ответ на этот вполне законный вопрос. Суть его не в том, чтобы прописать функциональные обязанности тьютора, определить отдельный кабинет и график оказания населению «тьюторских услуг». Суть вопроса в понимании назревшей проблемы сферы образования, которую всем нам – и педагогам и родителям и организаторам образования и даже политикам – придется, так или иначе, решать. Эта проблема состоит в обезличенности массовой школы, фактически, в дегуманизации образования, превращении образования из практики воспитания Человека в массовое поточное производство «социализированного индивида» из «человекозаготовок». На фоне резко расширившихся возможностей получения информации, хотя бы внешнего многообразия социокультурной жизни, широких возможностей выбора занятий, товаров и услуг в современных городах, и всей динамики социума в целом школа выглядит ржавой квадратно-гнездовой конструкцией прошлого. Идеология индивидуализации выражает прежде всего протест против единообразия школы и стремление к преодолению обезличенности массового образования. Это стремление особенно проявляется именно в мегаполисах, и будет только нарастать в условиях создания крупных образовательных комплексов. Такова первая, но уже вполне достаточная причина для того, чтобы школа вплотную занялась индивидуализацией образования.
Индивидуализация образования, по общему мнению, выражается в индивидуальных образовательных планах (программах, траекториях, трассах, маршрутах и т. п.). Понятно, что прокладывание вариантов маршрута всегда имеет смысл лишь в привязке к местности и её ландшафту. Школьник путешествует в особой местности, которую можно назвать «образовательным пространством». На плоской асфальтированной площадке размером с дворовую парковку формально возможно проложить разные маршруты, да только нашему путешественнику будет трудно отличить их друг от друга и тоскливо по ним ходить. Так и в школе, где образовательное пространство ограничено только уроками и десятком кружков, трудно проложить содержательно разные образовательные маршруты. Поэтому решающее значение имеет вопрос о характере образовательного пространства, о его богатстве и сложности.
Важно понять, что ни тьютор, ни группа тьюторов не могут создать образовательное пространство, оно создается усилиями всего педагогического коллектива и общей организацией жизни школы. Значение здесь имеют: кадровый потенциал; многообразие форм деятельности и педагогические технологии, в том числе технологии внеурочной коллективной и самостоятельной работы учащихся; каникулярные и экскурсионные программы, в том числе выездные; использование социокультурного потенциала города; развитая сфера дополнительного образования и спорта; инновационные, исследовательские и проектные работы, в которые вовлечены как педагоги, так и учащиеся; содержательная вовлеченность родителей в саму образовательную деятельность, а не только в контроль и оценку её результатов.
В английском колледже тьютор работает не с отдельно взятым студентом, а со студентом, предельно плотно вовлеченным в целый ряд образовательных и жизненных (не только учебных) процессов. Эта вовлеченность заложена уставом, писанными и неписанными правилами, напряженным ритмом жизни колледжа.
Анализ показывает, что действительно лучшие образовательные учреждения России последние 20 лет строили подобные модели образования, включающие в себя нетипичную для традиционной школы избыточную среду и особый уклад жизни. Не посещение уроков, а «проварка» человека в такой среде и формирует в результате интеллектуальные, деятельно-волевые и человеческие качества. Действительно хорошее образование никогда иным (примитивно-учебным) не было, и, по-видимому, быть не может. Обратим внимание, что при таком подходе практически сама собой решается задача формирования ключевых компетентностей, а вся область открытого образования с использованием ИКТ рассматривается только как один из слоев образовательной практики.
К сожалению, сегодня нормы государственного планирования, финансирования и контроля школ ориентированы на образцы классно-урочного обучения «времен очаковских и покоренья Крыма» и скорее затрудняют школе наращивание образовательных возможностей, нежели стимулируют её к этому.
Итак, по нашему мнению функция тьютора обретет реальную новизну и эффективность лишь при условии изменения целого: наращивания, усложнения, обогащения образовательного пространства учреждения. Некоторые составляющие последнего мы уже описали. В противном случае, дело ограничится переименованием классного руководителя в тьютора, а затем предсказуемой и довольно скорой дискредитацией идеологии и дела тьюторства.
Поскольку коллектив ГБОУ Центр образования № 1811 «Измайлово» длительное время ориентировался на идеал школы избыточных возможностей, для нас не стоит вопрос: нужны ли школе тьюторы. Нашей школе тьюторы, безусловно, нужны.
Роль тьютора так или иначе связана с повышением меры самостоятельности учащегося, начиная от отдельных образовательных ситуаций (занятий, проектов, событий) и заканчивая самоопределением и целеполаганием учащегося относительно его участия в работе и жизни на более длительных временных отрезках.
На наш взгляд, «крупноблочно» и типологически у тьютора в школе есть всего несколько задач или функций:
1. Роль помощника на конкретном шаге, в локальном проекте или событии.
2. Помощь в осознании и оформлении образовательных потребностей учащегося (и семьи), в первичном целеполагании самого учащегося.
3. Роль навигатора и аналитика в поле возможностей в рамках образовательного учреждения и за его пределами.
4. Роль помощника в построении индивидуальной образовательной программы как учебной программы и как программы личностного роста на этапах предпрофильной подготовки и профильного образования на старшей ступени.
Конечно, можно выделить функции тьютора и иначе. Понятно, что на каком-то этапе роли педагога, психолога, тьютора будут пересекаться. Возможно, в будущем мы столкнемся с необходимостью регламентации работы тьютора и его места в педагогической системе «разделения труда», но сегодня важнее понять стратегическое значение тьюторской позиции в развитии школы.
Работы, представленные в сборнике, как раз и иллюстрируют первый шаг нашего движения в области освоения тьюторской компетенции. Надеемся, это обстоятельство извинит пестроту тематики и неравномерность её проработки авторами, и читатель найдет для себя нечто интересное и полезное.
Евгения Волошина
Школа на пути к открытому образованию
Евгения Волошина — старший преподаватель кафедры «Тьюторское сопровождение образовательной деятельности» МИОО, эксперт Межрегиональной тьюторской ассоциации
Опыт освоения тьюторской позиции
Тьюторство, безусловно, делает образование персональным: в фокусе индивидуализации мы начинаем «видеть уникальность отдельности». И что удивительно, персоной выступает не только отдельный человек – ею может быть семья, коллектив, целая школа.
Феномен проявления уникального и экземплифицированного требует отдельного осмысления, что не входит в задачи данного предисловия. Здесь мы только должны указать на обстоятельства, в которых работа коллектива ЦО 1811 «Измайлово» города Москвы в 2011–2013 учебных годах приобрела для нарастающей тьюторской деятельности в России свое «персональное значение». Мы надеемся, что внимательный читатель, дойдя до конца книги, обнаружит немало интересного в опыте педагогов-авторов, сделавших шаг на пути к открытому образованию. Для нас, выступивших в роли тьюторов при порождении представленных замыслов, радостно, что данной книгой мы начинаем серию публикаций, отражающих уникальность пути становления тьюторства на московских площадках.
Кафедра тьюторского сопровождения образовательной деятельности Московского института открытого образования разворачивает Программу переподготовки работников образования с целью институционализации практик тьюторства в общем образовании. Действительно, как показывают результаты работы Межрегиональной Тьюторской Ассоциации, плотное сотрудничество с членами и экспертами которой осуществляется преподавателями Программы под руководством президента МТА доктором педагогических наук, профессором Т. М. Ковалевой, в нашей стране в последние годы большое внимание уделяется ценностям индивидуализации. Трендом открытого образования, практикам сопровождения индивидуальных учебных планов учеников и шире – их образовательных программ.
Образовательные учреждения, принявшие идеи тьюторства, кропотливо изменяют реальность образовательного процесса: отрабатывают схемы включения и взаимодействия его участников, создают новые форматы работ с учениками, обновляют содержание обучения, формируют понимание необходимых компетентностей образующихся. Однако, эта практика пока только разрастается, понимание профессионально-педагогическим сообществом ее ценности проходит сложный путь опробования и утверждения на разных уровнях. Тьюторство только становится самостоятельным институтом, а педагоги, изменяя свою деятельность в опоре на тьюторский концепт, нуждаются в поддержке как более опытных коллег, так и административно-управленческого состава своих учреждений.
Итак, центральным вызовом современного образования, принятым коллективом преподавателей Программы переподготовки нашей кафедры, является необходимость институционализации тьюторства в общем образовании. Анализируя существующие трудности этого процесса, отметим другие, не менее важные, проблемы:
1. Сложность преодоления межучрежденческих и межведомственных барьеров на пути объединения ресурсов общего и дополнительного образования.
2. Неготовность педагога участвовать в процессах поддержки самоопределения субъектов образования (проблема поиска идентичности, проблема выбора) на регулярной основе.
3. Стремительная информатизация общества, которая требует строить учебный процесс на разнообразии источников знаний и информации, с применением современных технологических разработок.
4. Исполнительская культура традиционной школы, не сориентированная на образовательную инициативность и самостоятельность учеников.
Задачи Программы переподготовки отчасти были направлены на выявление и посильное разрешение упомянутых выше трудностей. Разработка содержания программы переподготовки сделана в ходе формирования учебно-методического комплекса и определения ее профессорско-преподавательского состава. Двухгодичный цикл программы был разбит на четыре этапа: мотивационно-диагностический, проектировочный, пробно-поисковый и рефлексивно-оценочный. Мы предполагали два важных события Программы, выносимых в сообщество всего коллектива центра образования «Измайлово»: обсуждение карты рабочих мест тьютора в обновляемом образовательном пространстве учреждения и защиту выпускных квалификационных работ.
Учет особенностей уклада центра образования (ЦО) и этапа профессионального становления педагогов, составивших учебную группу, стал отдельным пунктом планирования Программы переподготовки. Коллектив педагогов ЦО долгие годы строил свою работу благодаря сопровождению группы социально-педагогических разработчиков, что позволяло удерживать уникальный образовательный формат, потерять который было нельзя. Сегодня он подробно описан в книгах «Образовательная сессия – новая форма учебной деятельности»[1] и «Вертикаль»[2].
Технология образовательных сессий построена на основе Системно-Мысле-Деятельностного (СМД) подхода, разработанного в рамках московского методологического кружка (конец XX века), основным лидером которого был Г. П. Щедровицкий – философ и методолог. Прототипом для ее создания послужила методика проведения организационно-деятельностных игр. Сессии проходят в череде пленарных заседаний и групповой работы учеников, под руководством педагогов, воссоздающих коллективный замысел и выступающих из позиции игротехников.
Большинство участников нашей Программы, особенно люди, имевшие продолжительный педагогический опыт работы в данном ЦО, считали содержание педагогических разработок образовательных сессий присвоенным. В качестве опор своей деятельности они видели именно те элементы школьного уклада – проведение образовательных сессий и детско-взрослых академий, выделение метапредметного содержания обучения, необходимость групповой рефлексии, методику постановки учебной задачи, которые были заданы в ходе социально-педагогических разработок проекта «Вертикаль». Это показали результаты опросов и рефлексивно-аналитических размышлений, проведенных на диагностико-мотивационном этапе Программы переподготовки. Другую часть группы составили молодые специалисты, которые также осознают традиции ЦО как «свои» еще и потому, что являются преимущественно выпускниками этой школы.
В начале проектировочного этапа Программы руководством ЦО в лице ее директора А. А. Рывкина и научного руководителя А. Ю. Губанова были заданы ориентиры нового шага развития учреждения. Для участников учебной группы нашей Программы актуальными оказались следующие задачи: построение переходов между ступенями образования, объединение классно-урочной системы обучения и внеурочной деятельности в ЦО с целью прослеживания траектории развития школьника, обновление значения игровых образовательных сессий и детско-взрослой академии в контексте оценивания мета-предметных умений учеников основной школы.
По завершению проектировочного этапа были представлены шесть проектов, однако, две трети педагогов не вошли в проектные группы на активной деятельностной основе, точнее сказать – они остались наблюдателями или вовсе отказались от участия в проектировании для ЦО в целом. Для такого проектирования важны методическая зрелость, управленческая компетентность, уверенность в поддержке коллег и опыт проектных достижений.
Стало понятно, что собственно авторские действия педагогов развернутся в ходе пробно-поискового этапа Программы. Действительно, большая часть педагогов, чей опыт опубликован на страницах этой книги, была включена в процесс проектирования в ходе события «Представление карты потенциальных рабочих мест тьютора» и продолжила поиск опор для тьюторского действия в персональных пробах вплоть до защиты выпускных работ.
«Что мы открываем ученику?»
В рамках Программы переподготовки педагогических кадров, педагоги ЦО 1811 г. Москвы, осваивая тьюторскую позицию, смогли пересмотреть привычную им деятельность и выдвинули ряд интереснейших предложений по изменению образовательного пространства школы. Линия анализа и перепроектирования работы ЦО была начата на семинаре, посвященном принципу открытости в образовании. Педагоги отвечали на вопрос «Что мы открываем ученику?» и находили между собой понимание в общих ответах, отстаивали ценность практик обучения, театральной деятельности, игровых сессий, поездок, существующих в ЦО, но не могли указать на механизмы связности отдельных практик в образовательные траектории учащихся. А ведь именно это является залогом формирования осмысленной и целенаправленной деятельности образующихся.
Построение гармоничного образовательного пространства, позволяющего обнаруживать и реализовывать персональные намерения, является принципиальным ядром тьюторства. На различении открытых и закрытых образовательных пространств строится ценностное и профессиональное самоопределение педагогов, участвующих в становлении идей индивидуализации образования, оформляется содержание их педагогического действия. «Закрытое образовательное пространство – это пространство пути, которым надо провести ученика, и в котором известен образ, к которому нужно подвести. Открытое – предоставляет выбор содержания образования, образа, пути. Идеал закрытого образовательного пространства – это определенный Учитель, его Школа, определенные методы. А идеал открытого – представленность множества школ… Если под собственно «пространственностью» образования мы можем иметь в виду тот объем, множество измерений, в которых себя выстраивает человек, то закрытые и открытые пространства образования можно развести на том основании, что в закрытых само пространство не видно, так как там заранее простроены траектории становления, а в открытом – оно становится видным – обсуждаемым… Обозреваемым открытое пространство становится за счет того, что в нем каждое из измерений имеет множество параллельных возможностей и подразумевает свободу выбора… Закрытые и открытые – это взаимодополняемые пространства»[3].
Также центральной характеристикой образовательного пространства является его событийная насыщенность. Как пишут А. А. Веряев и И. К. Шалаев «Образовательное пространство весьма неравномерно заполнено соответствующими событиями, негомогенно: оно состоит из образовательных событий различных по значимости, стратифицированных»[4].
Вслед за В. И. Слободчиковым[5] мы считаем среду управленческой, а пространство – профессионально-педагогической единицей деятельности. Следовательно, одна и та же среда может быть основой для создания образовательного пространства разного наполнения в зависимости от целей ее «устроителей». Подчеркнем, что важной характеристикой образовательной среды, располагающей к созданию открытого образовательного пространства является вариативность возможностей участников событий и избыточность предложений для их включения в действие.
Что меняет практика тьюторства в образовательном пространстве
В образовательном пространстве ЦО 1811 мы выделили несколько сегментов, каждый из которых потенциален для создания открытого образования учеников:
• линии обязательных учебных предметов;
• режим «мультипрофиля» в старшей школе, где ребята попадают в новые группы, определенные администрацией на основе заявленных приоритетных направлений обучения в разных уровнях изучения предметных курсов;
• образовательные сессии (ИОС);
• детско-взрослые академии (ДВА) в дополнительном образовании;
• многочисленные практики дополнительного образования – студии и кружки, куда ребята приходят для участия на добровольной основе;
• проектная работа учеников в ходе реализации воспитательной программы, традиционных мероприятиях ЦО;
• широкое предложение образовательных путешествий в каникулярное время (работа с двумя последними образовательными практиками, к сожалению, не будет освещена в данной книге).
Кратко представим опыт участников нашей Программы в преобразовании и наполнении среды ЦО идеями индивидуализации и тьюторства, зафиксированный в их выпускных квалификационных работах, отдельные фрагменты которых мы разместили в этой книге. Надеемся, это поможет читателю направить свой профессиональный интерес в отношении разных вопросов актуальной педагогической практики.
Линии обязательных учебных предметов
Начальная школа
В начальной ступени ЦО 1811 сохраняется традиционная система классно-урочного обучения, режим работы составлен по модели «школа полного дня»: после обязательных уроков дети посещают широкую сеть дополнительных занятий. Коллектив педагогов отчасти знаком с системой развивающего обучения Эльконина Д. Б. – Давыдова В. В., он реализует все актуальные проекты московского образования, стремится к освоению ФГОС нового поколения. В ходе проектирования учителями начальной школы Екатериной Владимировной Плотниковой и Марией Владимировной Коршуновой выдвигались несколько предложений по переоформлению образовательной среды. К сожалению, без поддержки со стороны технических служб и администрации ступени невозможно было реализовать первый замысел – создание в электронной среде «началки» страничек, посвященных свободному и инициативному рассказу ребят о своих увлечениях и познавательных интересах. Мы предполагали, что модерация материалов учеников взрослым в позиции тьютора позволит обогатить их образовательное пространство, сплотить группы по интересам, развернуть более живую проектную работу в классах.
Но не менее интересным стал опыт переконструирования пространства урока, позволивший вести серьезный разговор о развитии учебной самостоятельности учащихся. На наш взгляд, ознакомившись с материалами авторов, читатель сможет глубже осознать проблему связности разных образовательных подпространств. В работе, представленной Е. В. Плотниковой и М. В. Коршуновой, рассматривается связность уровня учебной самостоятельности школьников при выполнении домашних заданий и действий педагога, предоставившего поле выбора и свободы определения образовательных намерений в рамках школьного урочного времени.
Преподавание обществознания в старших классах
Разворачивание линии освоения предмета, отвечающего идеям индивидуализации, удачно реализует Ольга Александровна Табакова, предмет ее забот – преподавание обществознания в 10–11 классах. Ее описание своего опыта заслуживает отдельного внимания еще и потому, что построено как ответ на сложный вызов, принимаемый не всеми учителями старшей школы. Ольга Александровна ставит перед собой задачу подготовить учеников к ЕГЭ и, одновременно, предоставить им выбор уровня и формы освоения предмета изучения. По многообразному полю возможностей, которое педагог строит в совместном с ребятами планировании и навигации по ресурсам обучения, выстраиваются индивидуальные образовательные траектории, анализ и фиксация которых становится тьюторской компетентностью учителя. Результативностью своего действия автор считает опыт работы учеников с ресурсами различного типа; умение анализировать и корректировать собственную учебную деятельность; опыт самооценки и формирование проектных и исследовательских компетентностей.
Уроки мировой художественной культуры
Поиск событий, наполняющих образовательное пространство учащегося, – одна из центральных задач тьютора. Однако, осуществление событийного подхода в образовании не является возможным только стараниями одного педагога, будь он тьютор, учитель, воспитатель. Их кооперация и координация становится условием открытого образования, а сегодня, когда связи позиций в традиционном обучении заданы слабо, только их совмещение обеспечивает прорыв в становлении открытого образования.
Кроме того, для разворачивания сложной ткани совокупного действия[6] необходим особый материал – активный участник взаимодействия. В школьном обучении предмет неосновного образовательного цикла – мировая художественная культура – МХК – удобен для создания ситуаций потенциальных событием. Он позволяет свободу методического подхода и привлечение широкого культурно-образовательного ресурса.
Сделать уроки местом для регулярного воссоздания образовательных событий взялась замечательный учитель с большим опытом «путешествий в мир культуры» и педагог по актерскому мастерству Татьяна Михайловна Камнева. Для решения этой задачи в ЦО существуют уникальные условия, ведь для работы с классом могли быть привлечены классный руководитель и психолог, сотрудники студии телевидениям и театра. Сама работа проходит в двух смежных помещениях: одном большом – зале школьного театра, а другом камерном – маленьком кабинете «под лестницей», что очень помогает внутри одного курса и даже занятия выстраивать разные режимы работ.
В своей работе Т. М. Камневой удалось выйти на очень трудную для педагогики и глубокую тему антропотехнического действия, являющуюся сегодня актуальной для психологии развития и философии образования. Текст поможет читателю прикоснуться к этой теме, а описание опыта автора, сделанное живым легким языком, мы уверены, заразит желанием в своей педагогической практике попробовать следовать интересам ребят, открывать им возможности для решения задач своего развития и помогать видеть мир вокруг себя. Отдельно хочется сказать Татьяне Михайловне спасибо за удовольствие совместных поисков и поворотов на сложном пути педагогического творчества!
Игровые образовательные сессии
Безусловно, центральным сегментом образовательного пространства, задающим уникальность практики ЦО 1811 «Измайлово» является проведение игровых образовательных сессий, в которых три или четыре раза в год по три дня задействованы ребята с 5 по 11 класс и основной состав учителей. В нескольких текстах этой книги авторы-педагоги рассказывают об особенностях этой новой образовательной формы, но каждый по-своему расставляет смысловые акценты.
Формат работ «классических» ИОС по поэзии, содержание работы с текстом участников, входящих в игру с разных позиций, и возможности индивидуализации, возникающие в коллективно обустроенном процессе понимания текста, представлен в работе Ольги Николаевны Караваевой. В заключении к полному тексту работы автор пишет: «…возможность воспроизводства содержания культуры всегда связана с особым типом взаимодействия между людьми, с определенным типом социальных групп. …Важным условием является долговременное присутствие в образовательном пространстве носителей разных подходов и точек зрения, проблемная ситуация и диалог на глазах у педагогов и детей. Должна быть традиция углубленной работы, труда и одновременно спора, свободы мысли». Нам кажется важным, что разработчики этого нового образовательного формата подходят к делу с такими глубокими культурными основаниями.
Любые практики образования для их воспроизводства требуют методико-дидактического оформления. Обеспечивая такую сложную соорганизованность как ИОС, возникает двоякая опасность: как «увлечься игрой», уйти от задач обучения, так и наоборот – превратить сессии в ритм утилитарно-учебного процесса, построенного на «прохождении материала». Тексты двух замечательных педагогов ЦО – Т. М. Губановой и Ф. С. Югановой, на наш взгляд, уберегают читателя от высказанных опасений. Татьяна Михайловна Губанова рассматривает роль и значение рефлексии в ИОС, и ее описание игрового движения участников показывает границу между игрой и обучением в лучших традициях учебной деятельности и системно-мыследеятельностной педагогики. «Выигравшие» в одной из описанных сессий вызвались выступить на школьной научно-практической конференции с групповым докладом, так как вполне освоили модель, построенную в коллективном действии. Этот пример образовательного достижения наравне с прямым результатом обучения моделированию указывает на поле индивидуальных возможностей, создающихся в ходе ИОС.
А работа Фриды Семеновны Югановой показывает как это же поле создается как поле появления, разворачивания и проявления индивидуальных авторских замыслов. Для того, чтоб это стало возможным в реализации проекта преподавания литературы в формате ИОС вводится позиция «предметного тьютора» (сопровождение в учебном предмете) и межсессионные периоды, выстроенные как пространство ответственной самостоятельной работы учащихся. Нам ценно активное и очень личностное участие Фриды Семеновны. Вот, что она пишет в заключении полного текста своей ВКР: «Работая в школе больше тридцати лет, я никогда, даже в самых сильных классах этого возраста, не отмечала такого личностного и образовательного (в изучении литературы) роста большинства детей. А как учитель-предметник на сессиях и в межсессионной работе открыла в, казалось бы, вдоль и поперёк изученных мною произведениях новые бесконечно интересные пространства».
Несомненно, формат сессий, разработанный в ЦО 1811 может стать частью привычного режима работы общеобразовательной школы, так как выполняет важную образовательную функцию включения ребят в процессы коллективного мышления, тренировки метапредметных умений, становится местом публичного мыслительного усилия и вызова к задачам подросткового развития. Но при его тиражировании должны быть решены административно-управленческие вопросы: перестройка учебного плана образовательного учреждения, разработка критериев оценивания работы педагогов и оплаты их труда, выявление и учет образовательной результативности, ее объединение с привычной академической успеваемостью. В данной книге, посвященной педагогической практике, нет возможности для их рассмотрения. Важнее указать, что опыт таких образовательных сессий пока смещается на поле дополнительного образования, где создавать свободные интеллектуальные сообщества взрослых и детей проще и уместнее.
Детско-Взрослая Академия
Один из самых успешных проектов коллектива ЦО – Детско-Взрослые Академии (ДВА). Практика разработанной технологии образовательных сессий здесь дополнена важной составляющей, названной педагогами Организацией Жизненного Пространства. Выезжая с ребятами и взрослыми участниками для проведения академии за город, совмещая работу с проживанием и удлиняя срок образовательного мероприятия, педагоги получают возможность развернуть творческую практическую деятельность, которая продолжает работу с содержанием игры, проводящуюся в первой половине дня.
Как признают авторы, описавшие опыт ДВА – Ольга Лазаревна Конева и Ирина Геннадьевна Назарова, встреча с тьюторским сообществом и принятие идей индивидуализации позволили им обратить пристальное внимание на технологию создания этого пространства совместно с его участниками. На наш взгляд, именно такой разворот педагогов и «держателей ДВА» свидетельствует о стремлении сделать это образовательное пространство открытым.
Текст авторов, совместно с Анастасией Неткач, замечательно представляет его как фиксацию перехода от «практикования по-старому» к новым задумкам, осмысление открытости подпространств и роли в них тьютора. Отметим, что коллеги представляли практику ДВА от ЦО 1811 на ежегодном Университете Тьюторства летом 2013 года и подтвердили для ДВА статус тьюторской практики, а кроме этого получили в качестве отклика на свой мастер-класс горячий интерес педагогов из других регионов России, Украины, Казахстана. Поздравляем!