Юлия Фаусек
Русская грамматика по методу Монтессори
Ребёнок, углублённый в упражнение, молчит, и это молчание иногда вызывает неожиданный и поразительный эффект. Монтессори во втором томе своего труда описывает показание одной австралийской учительницы об одной маленькой девочке с настолько плохо развитой речью, что родители обращались к врачу, боясь какой-нибудь общей ненормальности. Врач установил полную нормальность девочки и нашёл, что дефекты произношения зависели исключительно от слабого ещё развития органов речи. Однажды эта девочка после долгих повторных упражнений в течение нескольких дней с цилиндрическими вкладками, подбежала к учительнице с ясно произнесёнными словами: «приди, посмотри». Подобные случаи были и у нас.
У нас была девочка трёх лет и четырёх месяцев с очень плохо развитой речью. Через четыре месяца обнаружилось, что она плохо произносит р (л), ш (с), ж (з), ч (ц) и глотает л. Девочка вообще говорила очень мало, упорно и сосредоточенно предавалась упражнениям и на восьмом месяце (в апреле) своего пребывания в детском саду, однажды, после углублённой работы с цветными табличками, которыми она в то время увлекалась, подбежала ко мне с красной табличкой в руках, и отчётливо произнесла: «смотри, я могу сказать красный», делая ударение на букве р.
Кроме углублённого внимания, молчания, спокойной обстановки и ясного и отчётливого произношения немногих слов руководительницей (настоящие монтессорские учительницы должны быть скупы на слова), развитие детской речи зависит, как оказывается, от физиологических причин. От Д. В. Фельдберга я слышала, что речевой центр находится в связи не только с центром верхней конечности, но также и нижней, а потому правильное и методическое упражнение руки или ноги, главным образом руки, благотворно отзывается на развитии детской речи вообще и на исправлении дефектов её в частности. Таким образом, мы видим, что у Монтессори маленькие дети, так называемые дошкольники, развивают свою речь гораздо более в молчании, чем в излишней болтовне.
Дети, даже самые маленькие, чувствуют исправление своих дефектов и радуются. Это можно засвидетельствовать многими фактами из нашей практики. Они самопроизвольно и охотно подходят к нам и произносят звуки, слоги или слова, которые раньше им не удавались. Они обижаются, если взрослые, чаще всего родители или другие близкие, приходящие за детьми, заговаривают с ними на их прежнем несовершенном языке.
Например, в 1918–19 годах у нас был четырёхлетний мальчик из семьи рабочего с такой плохой речью, что мы не понимали ни одного его слова, и это зависело от того, что мать мальчика и старшие его сестры поддерживали его младенческий лепет, говоря с ним на его тарабарском наречии. Мальчик с трудом поддавался исправлению, но когда он почувствовал свои первые успехи и был в состоянии более или менее правильно произносить звуки, которые раньше ему не удавались, он был очень счастлив и краснел от удовольствия, когда я хвалила его. Однажды мать, пришедшая за ним, заговорила с ним на его лепете: «ах, ти мой масюсюсенький, мой далягусенький». Мальчик сердито затопал ногами и с горькими слезами обиды уткнулся в колени матери, бормоча: «не хочу, не хочу». Мать была крайне удивлена, и когда я ей объяснила в чем дело, она с недоумением сказала: «Да ведь я же от любви, а он такой ещё маленький, что он понимает?».
Как часто взрослые «любовью» причиняют непоправимый вред и, во всяком случае, толкают детей назад, к дикарскому состоянию, затрудняя им и без того трудный путь к прогрессу. Взрослым нравится отсталость ребёнка в языке, они любуются и забавляются его дефектами, не думая о том, какой вред они ему наносят, а между тем выразительность языка у маленьких детей зависит не столько от интонации, ударений, сколько от ясного и правильного произношения каждого звука, каждого слова. Маленький ребёнок, хорошо говорящий слова, производит чарующее впечатление. Вот почему так важно исправлять дефекты речи в самом малом возрасте, когда дети охотно идут на это и когда их органы речи находятся ещё в периоде формирования.
ОТНОШЕНИЕ ДЕТЕЙ К ЗВУКАМ И СЛОВАМ
Наблюдая длительно за детьми детского сада Монтессори (в моем опыте почти в течение девяти лет), мы убеждаемся, что большинство детей в возрасте между четырьмя и шестью годами при предоставлении им свободного пользования материалом для обучения письму, становятся любителями звуков. Последние годы, годы революции, заставили всех людей терпеть массу лишений, а маленьких детей, находящихся в периоде быстрого и физического и психического роста в особенности. Мы наблюдаем общую задержку в их развитии: возможности детей, остались те же, но результаты запаздывают. Семилетки равняются ещё недавним, прежним, шести- и часто пятилеткам. Потому эта любовь к звукам очень часто встречается теперь и у шести-, и даже семилеток. Дети являются истинными любителями звуков. Владея карточками с наждачными буквами, они возятся с ними на все лады, упражняя на них, прежде всего, своё моторное чувство в связи со зрительным. Ощупывая их, подкладывая под бумагу и обводя карандашом, затем раскрашивая полученную букву или просто разрисовывая её простым карандашом, накладывая на карточки розовые и голубые буквы подвижного алфавита, тождественные наждачным буквам, а затем и слуховые, произнося звук. Есть дети, которые уже хорошо пишут слова и могут составить любое слово из подвижного алфавита, вдруг опять принимаются за буквы и пишут их страницами. Из всего вышеописанного можно было видеть это с достаточной ясностью.
При составлении слов мы можем наблюдать, как слышат многие дети некоторые звуки, например: Я они слышат или как иа (моиа— моя) или (гораздо реже) как йа (мойа – моя); (диадиа – дядя), иногда, как ьа (дьадьа – дядя); ю, как иу;(моиу— мою); ё, как ио или йо (иолка- йолка – ёлка). Согласные доставляют им меньше затруднений, но были дети, которые с трудом по слуху различали г и к (книга – гнига, Олег – Олек) и д и т (локодь – локоть, педь – петь, пядь – пять, сдул – стул). Одна шестилетняя девочка, уже хорошо составляющая и пишущая слова, всегда спрашивала меня, когда сомневалась в д и т: «какую нужно, три палочки или с хвостом». Есть дети, которые в некоторых сочетаниях вместо л слышат ы или й (кольцо – коыцо, ушёл – ушой, стол – стоы – стой, стул – стуй), но это большею частью зависит от дефектов произношения; щ большинство детей слышат как сч (счётка – щетка, счука – щука). Владея подвижным алфавитом, где каждый звук является в виде конкретного значка, который дети могут брать в руки и передвигать, вставляя или вынимая при составлении слова, где участвуют не только слуховое чувство, но и зрительное и моторное, дети очень скоро начинают правильно слышать сомнительные звуки. А если это долго им не даётся, они, привыкшие на всех упражнениях с дидактическими материалами Монтессори к самоконтролю и предупреждению ошибок, спрашивают (как девочка с д и т) у высшего авторитета, учительницы, как писать то или иное слово.
Дети, даже уже старшие, в школе большею частью делают ошибки в письме не потому, что они не знают правописания, а потому, что слышат неправильно. Бывает, что дети, ещё не зная некоторых букв, сами догадываются о звуках, нужных при составлении слов: мальчик, желая составить слово часы, обращается ко мне с вопросом: «бывает такая буква – ы?». Он ясно слышит в слове это ы и называет его. «Этажерка. Нельзя е, нужно э, а есть такая?», – говорит другой. И тогда стоит только указать ребёнку отделения ящика, где лежат Ы и Э, из которых ребёнок самостоятельно их вынимает и кладёт на столик к своим словам, чтобы он их запомнил.
То же делаем мы и с я и ю, щ и й. Если ребёнок вместо я и ю берёт иа и иу, то надо указать ему отделения с яи ю и предложить заменить ими иа и иу в составляемых словах. После двух или трёх подобных действий, один ребёнок будет уверенно брать я и ю, другой будет спрашивать. То же самое и с буквой щ и с й. Некоторые дети ясно слышат, что в составляемом им слове (например, чай, чайник, лейка) нужно взять не просто и, а какой-то другой звук, и обращаются с вопросом или пытаются его сочинить, ставя рядом два и (ч а и и) или прибавляя к и то ь, то у (чаьи, чауи). Стоит тогда только взять из коробки и (голубого цвета) и й (жёлтого), поставить их рядом и показать их легкое отличие в форме (хвост у й наверху) и произношении, и одни дети усваивают тотчас же звук й, другие спрашивают, что надо взять: и голубое или жёлтое, или «здесь надо и с запятушкой». И не надо им тех бесконечных ухищрений, сопровождаемых массой ненужных слов, якобы помогающих детям усвоить й, к которым прибегают некоторые методисты.
ИЗ ДНЕВНИКА. КИРА А.
Ул. Шпалерная, 7. Январь 1918.
Девочка пяти с половиной лет, Кира А. очень хорошо составляет слова из подвижного шрифта. Я сказала ей «трамвай», Кира сложила «трамваи». Я взяла жёлтый й, убрала голубое и и на место его положила й. Потом предложила ей сложить май, чай, мой – она с уверенностью брала й и ставила в конце слов. Дело двух минут, а девочка получила ясное представление о разнице между и и й. Не нужно ей никакой истории о девочке, убежавшей в лес со всеми её приключениями, когда ей приходилось кричать: «аи» или «ой». А учительнице надо не только оперировать словами, но и рисовать кричащую девочку с открытым ртом, и лес, и цветы, и папу, и маму, и самовар, и тысячу предметов, насильственно втискиваемых в сознание ребёнка.
Среди нашего материала для составления письма и слов существует серия карточек с двумя буквами на каждой по контрасту или сходству их произношения; буквы расположены так: а-я; з-е; ы-и; о-е; у-ю; б-п; в-ф; г-х; г-к; к-х; д-т; ж-з; ж-ш; з-с; л-р; л-ы; с-ш; ц-ч; ц-т; сч-щ; к-т; ф-т; и-й. Дети берут карточку за карточкой и составляют из букв подвижного алфавита и потом переписывают в тетрадь или просто пишут слова с буквами, обозначенными на карточке, причём все равно, где находится буква – в начале, в середине или конце слова. Это зависит от того, как слышит ребёнок, например, на букву с один пишет сон, другой – нос, а третий – осень.
Интересно наблюдать за различием индивидуальностей детей при такого рода упражнениях.
У меня хранится кипа листков и тетрадок со всевозможными словами, написанными детьми, из которых некоторые примеры я и привожу ниже. Эта работа очень увлекает детей постарше (раньше от шести до восьми лет, теперь от семи до девяти и выше), а потому очень годится для школьных упражнений. Есть дети, которые буквально охотятся за словами, толкаемые этими простыми карточками, обогащая себя, таким образом, материалом для будущего.
Так, один восьмилетний мальчик детского сада Монтессори не удовлетворился придумыванием слов, а стал их выбирать из книги, переписывать в системе и подчёркивать в них буквы, входящие в руководящую им карточку. Он занимался этим продолжительное время не только в школе, но и дома. Однажды он принёс тетрадь, исписанную названиями городов, которые он отыскивал на географической карте, списывал и подчёркивал буквы.
Одна, тоже восьмилетняя девочка, находившаяся у меня в 1917–18 годах в опытном классе по Монтессори, исписывала целые страницы словами, ничем не связанными между собой по смыслу, а отвечая лишь данным карточкам. Она говорила мне: «У меня в голове много слов, когда я беру карточку, начинаю их слышать в моих ушах».
Одни дети пишут слова, связанные между собой не по смыслу, а по звукам данной карточки, другие связывают их соответственно ассоциациями по смежности. Например, карточка д-т. Семилетний мальчик пишет – дядя, тетя; з-с – золото, серебро, г-к – нога – рука; другой – л-р— лес – река; д-т – дом – труба; ч-ц – часы – цепочка; девочка – ц-т, – церковь – крест; в-ф – свет – фонарь; на буквы г, к, х – девочка пишет – гора – рек а – холм, на ы – и – рыба – икра. Она же, взяв карточку с тремя буквами д, т, к, написала доктор, сказав: «здесь все буквы есть»; она же на а, я написала: «Милая Вероника». На г-к мальчик пишет: галка, голубь, кролик, конь, корова. Другой – на у-ю – улов, щука, окунь, вьюны, уха.
Конечно, далеко не у всех детей есть достаточный запас слов, и карточки в этом случае являются побудителями к отыскиванию и приобретению запаса слов. Часто можно видеть, как ребёнок, держа перед собой карточку, скользит глазами по комнате, смотрит в окно, выходит в коридор, отыскивая в окружающей обстановке нужные ему слова.
Некоторые дети пишут сначала несколько слов с одной буквой, а потом с другой и иногда по этим записям можно представить, чем заняты мысли ребёнка в данное время.
Семилетний мальчик (в 1917–1918 гг.), живший в семье, где при нем всегда бранили современный строй, пишет на букву б: бой, битва, буйство, безобразие, большевик. Девочка, у которой дома есть очень религиозная бабушка, находящаяся с девочкой в большой дружбе, и мать-учительница, пишет на то же б: бабушка, библия, библиотека, Бог, Пресвятая Богородица. Недоедающий мальчик на с и ш пишет: сахар, сладкий, суп, масло, солонина, каша, лепёшка.
Есть дети, пишущие целые фразы: «пуд бобов (п-б); толстый царь (т-ц), Уля рисует, Лиля моет руки (л-р); бабушка купила пирог с грибами (б-п); у меня было приключение (б-п); мыши жили под полом (ы-и); мы моем мылом руки (ы-и); у Маши был чижик (ш-ж); сегодня пасмурно; у нас теперь весна (с), смело шагаю по широкой дороге (с-ш); белка – бабочка пустилась в путь (б-п); цветы расцвели в степи (ц-т); часы висят на цепочке (ч-ц); щеткой счищают грязь с платья (сч-щ); дым столбом валит из труб (д-т); над рекой возвышается холм (к-х). Примеры выписаны из тетрадок детей, находившихся у меня в опытном классе Монтессори на ул. Шпалерной, 7 (бывшем Коммерческом училище М. А. Шидловской) в 1917–18 годах, а частью – в настоящем 1921–22 годах в детском саду при Институте дошкольного образования (дети между семью и восемью годами).
Можно было бы привести ещё много таких же детских творений, но это заняло бы много места, а потому ограничиваюсь лишь этими немногими примерами. «Ребёнок счастлив, когда из-под его пера выходит коротенькое предложение не менее чем, когда из его рук выходит первое слово», говорит Монтессори. Наблюдая за детьми, за подобной, только что описанной работой, мы видим воочию это счастье, счастье самостоятельного творчества. А между тем, существует мнение, что дети, воспитываемые по системе Монтессори, лишены возможности самостоятельного творчества, и что язык у них не может совершенно развиваться.
Мы уже говорили о том, что разные дети приступают к письму по-разному. Одни после предварительных, описанных выше упражнений, сразу начинают писать слова, другие сначала пишут короткое время буквы и затем приступают к словам. Есть и такие, которые пишут очень долго одни буквы. Но большинство, даже уже хорошо пишущих, время от времени возвращаются к письму букв. Замечено, что и здесь при письме, как и при других упражнениях на сенсорном материале Монтессори, дети чрезвычайно склонны к повторным упражнениям. Они способны писать одну и ту же букву, одно и то же слово много и много раз, целыми страницами. У меня хранятся документальные данные, листочки и тетрадки детей детского сада в возрасте от четырёх до семи лет и от семи до восьми с половиной и даже девяти лет приготовительного класса (опытного класса Монтессори). Беру несколько листочков на удачу для примера.
Лена К., 4,5 года. Три страницы, исписанные буквой А, затем идут две страницы слова мама, написанного тридцать два раза. (1918 г.).
Ева Т., 5 лет. Страница слова Саша, написанного двадцать два раза. (1918 г.).
Маруся С., 4 года 8 мес. Несколько клочков бумаги со словом Маруся, повторённым сорок раз! Этим занималась она в течение шести дней. (1916 г.).
Зоя А., 6 лет. Страница со словом Андрюша, повторённым двадцать раз. (1919 г.).
Володя Т., 5 лет 10 мес. Страница со словами пол, написанным двадцать два раза, мама три раза, папа двенадцать раз и рама восемь раз. (1919 г.).
Наташа, 6 лет. Две страницы, исписанные довольно мелкими буквами одним только словом дом. (1919 г.).
Люся, 5 лет. Слово «Андрюша» написано на листочке восемнадцать раз (1918 г.).
Все эти странички вырваны из тетрадок, а если посчитать, сколько раз повторяется одно и то же слово в тетрадке, то окажется значительная цифра.
Особенно склонны к такой повторности девочки, но и мальчики выказывают часто ту же склонность. Чем лучше удаётся написанное слово, тем больше повторяет его ребёнок, испытывая удовольствие от совершенного акта.
Чтобы показать время, протекшее от предварительных упражнений до акта письма, привожу несколько примеров, опять-таки списанных с тетрадок и отдельных листочков различных детей.
Миша П., 5,5 лет. Поступил в октябре (2-го 1917 г.), очень скоро заинтересовался буквами, писать стал в конце ноября (23-го). Страница, на которой написана много раз буква А и буква И и несколько раз два слова Миша и Ирина.
Кира Б., 6 лет. Поступила в начале сентября (1916 г.), писать стала 13 ноября сразу словами. Страничка со словами: Саня, Юся, Яша, Тася, слон, Валя, Нора, Ната, Ася, Кира. Все имена написаны с прописными буквами.
Алла А., 5 лет 10 месяцев. Поступила в сентябре 1915 г. Писать начала в конце ноября. Передо мной лежит страничка, на которой ровным, красивым почерком (буквы приблизительно в 1 сантиметр вышиной) чернилами написаны фразы, списанные с карточек рукописного шрифта: «Теперь у нас зима, потом будет весна, за весною лето, за летом осень, а там опять зима. Мак красный, а василёк синий…» и т. д.
Тася К., 5 лет. Поступила в сентябре 1915 г. Писать стала в ноябре сразу словами. Вот её первый листочек письма (5 лет 3 мес.), написанный карандашом 13-го ноября: «Юся, Дёма, Юся, Дёма, Ирина, Тася, Тася». Все прописные буквы на месте. Через два месяца (5 лет 5 мес.) в январе 1916 года листочек, написанный чернилами (списано с карточек): «Мак красный, а василек синий. Ася, Тася, Юся, Нина, Ира». Без ошибок.
15-го февраля (5 лет 7 мес.) под диктовку написано чернилами: «печка, столы, шкафы, стулья, доски, картины, часы, цветы. Тася К.». Без ошибок.
В следующем году, в октябре 1917 г. Тася (б лет 4 мес.) писала совершенно свободно красивым почерком, чернилами, списывая не только с карточек письменного шрифта, но и с печатного и с книги, а также писала и самостоятельные сочинения. Вот образец такового.
«У Вероники было три кролика. Вероника их очень любила и каждый день кормила капустой. Кролики очень любили капусту и ели её с большим аппетитом». Тут же нарисованы три кролика. Сомнение явилось только в слове ели, – Й или е. На другой стороне того же листочка переписано с книги стихотворение Жуковского «Котик и козлик».
Юся В., 5 лет. 8 мес. Поступил в сентябре (5 лет 7 мес.). Писать стал в ноябре, сразу словами. Вот один из первых его листочков (16-го ноября): «Саня, Юся, слон, Рина, Нора, Ира, Дема, Ирина, Пятница. Юся. 13 ноябрь» (сохраняю орфографию). Написано карандашом. В январе (5 лет 10 мес.) Юся свободным почерком списывал с письменного и печатного шрифта. Он обладал великолепной памятью и писал наизусть много слов и даже отрывки стихотворений. Например, «По дороге зимней скучной тройка борзая бежит, колокольчик одно- (перенос) звучный утомительно гремит» (сохраняю орфографию).
Вова Л., 6 лет. Поступил в сентябре 1916 г. Писать начал в ноябре. Писал долго буквы, заполняя страницы одной и той же буквой. В начале декабря однажды (10-го) по моему настоянию Вова стал писать слова на доске, потом в тетради, и в конце декабря он списывал красивым, свободным почерком с карточек письменного шрифта. Передо мной лежит листочек, как образец безукоризненного письма для такого маленького (6 лет 4 мес.) мальчика: «Наша школа помещается на Шпалерной улице, домъ № 7». «Петроградъ стоитъ на НевѢ. Нева широкая рѢка».
Дёма Ш., 6 лет. Поступил в октябре 1920 г. Обучился писать в три с половиной недели. Поступив, знал несколько печатных букв. Ощупывал буквы несколько дней подряд, очень «быстро усвоил их почти все, штриховал каждый день. Писать стал сразу слова, на дощечке мелом. Вот первая его страничка (в ноябре), написанная карандашом; списано с самостоятельно составленных слов из подвижного шрифта: «кубик, доска, утка, лошадь, корова». Через несколько дней он списывал слова с карточек, а ещё через месяц – писал по картинкам «сочинения». Упражнения повторялись часто в течение всего учебного года. Писать фразы стал в апреле.
В среднем у детей от ощупывания букв, сопровождаёмого, упражнениями в штриховании и составлении слов, до письма слов проходит от трёх с половиной до шести недель. Но есть дети, проделывающие всё это гораздо медленнее, задерживающиеся на ощупывании и письме букв, на упражнениях в штриховании на продолжительное время, они долго не приступают к составлению и письму слов, несмотря на все готовые к тому акты.
Особенно это замечается в наше голодное и холодное время; дети работают в том же направлении, но с большей медлительностью. Но раз они начали писать, они пишут упорно, как и прежде.
Иногда, наблюдая подобные успехи маленьких детей, свидетели качают головами и выражают опасение за раннее их созревание в отношении письма, высказывая боязнь, как бы это не повредило их умственному развитию, утомляя их. Но из моего достаточно длительного опыта смею утверждать, что письмо для маленьких детей чрезвычайно легко и приятно: они относятся, к нему так же, как и к приобретению устной речи, развитие которой аналогично развитию письменной речи, ибо и в той, и в другой участвуют одни и те же психомоторные механизмы. И если только предоставить маленьким детям возможность обучаться письму моторным путём, давая им в руки конкретные значки, они относятся к нему с тем же глубоким интересом, часто со страстью, как относятся они к устной речи. «Многие наблюдали, что дети слушают с вниманием речь взрослых даже тогда, когда они не в состоянии понять её смысла: они стремятся схватывать слова и часто с радостью повторяют какое-нибудь удержанное ими слово» (М. Монтессори).
Маленькие дети интересуются самим процессом письма, ибо они склонны к чисто формальным упражнениям, как штрихование и писание букв и слов, в силу чего вырабатывается чёткость письма, а также потребность писать правильно. Дети постарше (семи-восьми лет) начинают уже интересоваться больше тем, что писать, самим содержанием письма, а не тем, как писать, формой письма.
«Развитие членораздельной речи совершается в период между двумя и семью годами. Это возраст восприятий, в котором внимание ребёнка самопроизвольно направляется на внешние предметы, а память отличается особенной цепкостью. Это также возраст подвижности, в котором все психомоторные пути становятся легко проходимыми и складываются мускульные механизмы… То, что развивается позднее, высшая речь, дикториум, берёт начало уже не в механизме речи, но в умственном развитии, которому служит и механическая речь. Как членораздельная речь развивается путём упражнений её механизмов и обогащается восприятиями, так и дикториум развивается вместе с синтаксисом и обогащается умственным развитием». (М. Монтессори).
Почему же не воспользоваться этим стремлением и способностью маленьких детей им же на пользу? Почему не дать им возможности приобрести графический язык в тот период, когда это совершается с такой лёгкостью и совершенством? К тому периоду, когда начнёт развиваться высшая речь, графическая уже будет существовать, что чрезвычайно облегчит дальнейшее развитие ребёнка на этом пути. Развивающаяся речь должна усовершенствоваться; для усовершенствования же её необходим анализ. Анализ чего-нибудь текучего невозможен, а потому речь должна материализоваться, то есть, слово должно быть изображено графическими значками, что для шести и даже иногда пятилетнего ребёнка в детском саду Монтессори является уже лёгким делом.
Чтение, как мы уже замечали раньше, требует гораздо более продолжительного изучения (настоящего логического чтения) и более высокого умственного развития. Вот почему маленькие дети просят, чтобы им читали, даже тогда, когда сами уже начинают читать, и никогда не просят, чтобы за них писали, даже, когда они совсем не умеют писать, а тем более, когда они начинают писать буквы или слова. Тогда они наоборот относятся крайне ревниво к самостоятельности в своей работе и не позволяют взрослым прикладывать к ней руку. В первом случае они являются пассивными слушателями, во втором активными творцами. Самостоятельное изучение письма по системе Монтессори отвлекает маленьких детей от книг, от пассивного слушания. Кто не знает маленьких детей, пристающих к взрослым с неотступной просьбой: «почитай, и ещё почитай»? Письмо же толкает их на активность и доставляет им богатое наследие для будущего, давая большую экономию детских сил.
Кроме того, в моей долгой практике я замечала, что часто дети в возрасте между семью и восемью годами, а иногда, хотя редко, только приближаясь к семи годам, в силу усиленного роста перехода от раннего детства к отрочеству, – выказывают понижение умственной деятельности на некоторое время. Они часто не теряют трудоспособности, но их привлекают больше механические упражнения. Преодолевать трудности чисто интеллектуального характера им тяжело, и они могут подолгу сидеть за рисованием, заключающимся в штриховке или раскрашивании картинок или за какими-нибудь простыми упражнениями на материале. Этот период продолжается иногда коротко, иногда длительно, в течение целого года. Спокойные, уравновешенные дети становятся неузнаваемыми: они делаются не в меру подвижными. Движения их как бы теряют приобретённую уже координацию и становятся нелепыми, неловкими. «Ах, как они мешают мне!», – воскликнула как-то одна семилетняя девочка, очень способная, грациозная в движениях, бросаясь на диван и брыкая ногами. Она же на мой вопрос, почему она ничего не делает (девочка в каком-то раздумье бродила по классу, подходя то к одному, то к другому ребёнку и мешая им), сказала мне, как-то странно улыбаясь: «Ничего, ничего не хочется делать, хочется только бегать по улицам». Этим она ясно выразила своё внутреннее состояние, свой разлад со своими ногами, руками и головой. Скоро она успокоилась и стала работать, но работа её на долгое время приняла механический характер. Эта девочка к семи годам умела хорошо писать, довольно хорошо читала и считала. Эти навыки уже были у неё в хорошем запасе и она, без боязни отстать, могла спокойно дать отдых своему мозгу в то время, когда он нуждается в этом физиологически.
Я замечала это часто: после такого отдыха дети с жаром принимались опять за умственный труд, ибо у них получалась значительная экономия сил. Мальчики в этом возрасте делаются особенно драчливыми, девочки часто теряют свою детскую простоту, то апатичные, то не в меру возбудимые, не зная, куда девать свои растущие ноги и руки и в разладе с головой. Проходит этот критический период, и все приобретенное до сих пор возвращается, дети растут умственно вполне нормально.
А у нас, большею частью, дети до семи лет ничего не делают, активно ничего не приобретают в интеллектуальном отношении. (Развивать-то их часто развивают, но чисто пассивным образом). А между семью и восемью годами их загоняют в школу, где трактуют как учеников, и где они должны учиться грамоте по одной, для всех одинаковой программе.
ПОДХОД К ПРЕДЛОЖЕНИЯМ
Если мы будем следить за дальнейшим развитием графической речи в школе Монтессори, то увидим следующее: есть дети, которые скоро начинают писать самостоятельно предложения, но есть такие, и их большинство, которые долгое время задерживаются на письме слов. Мы не мешаем им в этих упражнениях, и они рано или поздно, один раньше, другой позже, приходят сами к предложению.
Дети списывают слова с карточек, и эти слова являются именами существительными. Если мы возьмём наудачу тетрадку ребёнка, то увидим страницы, исписанные десятками имён существительных – названий предметов, знакомых детям. Слова написаны без всякой системы, написаны только для процесса письма, и вдруг на одной какой-нибудь страничке к одному из этих существительных прибавлено второе слово, главным образом прилагательное, реже глагол, иногда другое существительное и предлог. Раз это прибавление появилось, оно начинает повторяться все чаще и чаще. Первое слово – существительное, влечёт за собой второе, затем третье, и таким образом строится целое предложение.
Благодаря обилию карточек и отчасти предметов, окружающих детей, у них накопляется запас существительных. Из индивидуальных уроков, они приобретают повторным путем и прилагательные. «Почему мы даём понятие только об имени существительном? Разве только оно одно является частью речи? И если с такой лёгкостью происходит знакомство с именем существительным, то нельзя разве подобным же путём облегчить знакомство со всеми другими частями речи: прилагательными, глаголами, местоимениями, наречиями, междометиями, союзами, предлогами», – говорит Монтессори. И мы видим, что сами дети, строя графическую речь, ищут других частей речи.
«Когда кладётся карточка с написанным словом к предмету, на ней обозначенному, то оно является выделенным из других частей речи и влечёт за собой интуитивно окончание. Отсюда делается первый шаг в грамматику», – говорит дальше Монтессори в главе «О механизме интеллектуального развития речи», во втором томе своего сочинения. И мы видим, что дети сами проникают в грамматику, будучи ещё в возрасте детского сада. Они анализируют не только звуки, но и форму слова. «Каким абсурдом, казалось бы, изучать в детском саду фонетику и морфологию с детьми четырёхлетнего, пятилетнего возраста. А между тем, дети сами проделывают это».
Анализ был средством для постижения слова, облегчением, которое давало маленькому ребёнку возможность писать без усилия. Почему же подобный процесс полезен для «слова, а не для предложения. Продолжая классификацию, мы постигаем другие части речи и таким образом проникаем в анализ самой речи, подобно тому, как, щупая первую наждачную букву и произнося звук, делали первый шаг к анализу слова. Следовательно, мы уже давно проникли в грамматику, остается только продолжать. Путь может показаться смелым, но не невозможным», – говорит Монтессори дальше в той же главе.
Привожу несколько примеров возникающих предложений, списанных с тетрадок детей (1917–1918 г.).
Маня К., 6 лет: «Лампа, стол, руки, доска, рот, утро, скатерть белая, рубашка белая, небо синее, соломенная шляпа. Сначала она прибавляет прилагательное к существительному, но потом, беря карточку, раздумывает, как лучше писать: железная вилка, керосиновая лампа».
