И. В. Муштавинская
Современные педагогические технологии основной школы в условиях ФГОС
Технология организации проектной деятельности
Описание технологии
Проектная деятельность – последовательная совокупность учебно-познавательных приемов, которые позволяют решить ту или иную проблему в результате самостоятельных действий учащихся с обязательной презентацией результатов.
Если говорить о методе проектов как о педагогической технологии то эта технология предполагает использование исследовательских, поисковых, проблемных методов с одной стороны и интегрирование знаний, умений из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей – с другой.
Этапы проектной деятельности
Таблица 1.5
Матрица согласования этапов технологии и УУД для основной школы
Таблица 1.6
Пример использования технологии в основной школе и методические рекомендации
ПРОЕКТ
«НАНОТЕХНОЛОГИИ КАК МОЯ БУДУЩАЯ ПРОФЕССИЯ»
Участники проекта: ученики основной школы (9 класс).
Руководитель проекта: в этой роли может выступать учитель, преподаватель вуза, аспирант или заинтересованный родитель.
Предмет: междисциплинарный (биология, химия, физика).
Цели проекта:
– оценить возможности выпускников школы связать свою будущую профессиональную деятельность с изучением и внедрением нанотехнологий;
– пробудить интерес к изучению естественнонаучных дисциплин.
Работая над образовательным проектом, не стоит ограничивать цель созданием какого-либо продукта, необходимо учитывать, для чего и для кого создается этот продукт.
Формулировка задач проекта позволяет более конкретно определить, каким образом будет достигаться поставленная цель, и наметить основные этапы работы. Задачи всегда содержат искомое, требуемое, рассчитанное на совершенствование определенных действий, приложение усилий для продвижения к цели, для разрешения проблемы. Формулировка задач начинается с глаголов, который показывает, что нужно сделать: выявить, проверить, провести анализ, обобщить, охарактеризовать, систематизировать.
Задачи проекта:
• Познакомиться с нанотехнологиями как областью научных знаний интегрированного характера.
• Познакомиться с действующей государственной программой по развитию нанотехнологий.
• Провести анализ образовательного пространства Санкт-Петербурга в области изучения и применения нанотехнологий.
• Оценить риски выбора нанотехнологии как области профессиональной деятельности на современном этапе развития науки и системы образования.
Актуальность: Нанотехнологии – активно развивающаяся область науки, требующая большого количества специалистов – как ученых, так и инженеров, поэтому особую важность приобретает получение информации учениками старшей школы о возможностях образовательного пространства в области приобретения знаний о нанотехнологиях.
При оценке актуальности выбранной темы необходимо избегать односторонней оценки ситуации, чтобы не сузить спектр исследования.
Планируемый результат:
• Повышение уровня информированности и теоретических знаний старшеклассников в области нанотехнологий.
• Осознание собственных возможностей в выборе будущей профессии, связанной с нанотехнологиями.
• Приобретение новых умений и практических навыков: коммуникативных (взаимодействия на уровне школьного коллектива, родителей, районных властей, преподавателей вузов), аналитических (оценивание рисков и возможностей), презентационных (представление результатов работы).
Этапы работы над проектом:
1 этап – разработка проектного задания.
• Определение источников информации (учебник, литература по теме, Интернет-ресурсы, образовательные программы для школьников в вузах города).
Основные источники информации:
Пул Ч., Оуэнс Ф. Нанотехнологии. М.: Техносфера, 2006.
Ратнер М., Ратнер Д. Нанотехнология: простое объяснение очередной гениальной идеи. М.: Вильямс, 2005.
www.technolog.edu.ru
• Формирование групп для выполнения заданий.
Группы могут быть распределены следующим образом:
– изучение материалов о нанотехнологиях (наночастицы и их свойства, области применения, перспективы развития) для решения задачи 1.
– изучение государственной программы по развитию нанотехнологий по литературным и Интернет-ресурсам, встреча с участниками программы для решения задачи 2.
– изучение возможностей образовательного пространства города, участие в программах вузов для решения задачи 3.
2 этап – планирование работы.
Руководитель организует обсуждение темы проекта, в результате которого определяется план работы, ответственные за каждый этап и сроки выполнения.
На этапе обсуждения можно воспользоваться следующими вопросами:
Вопросы для определения задач:
– Что вам уже известно о теме?
– Чем конкретно вам будет интересно заниматься в работе над этим проектом?
– По каким вопросам вы могли бы проконсультировать свою группу (другую группу, весь класс)?
– Что вам еще необходимо изучить по данной проблеме?
– Какую помощь вы можете оказать в процессе работы над проектом?
– Попытайтесь сформулировать задачу так, чтобы все члены вашей группы поняли, какие исследования необходимы для успешной реализации проекта.
Вопросы для поиска и сбора информации:
– Какие способы поиска и сбора информации вы знаете?
– Где можно найти необходимую информацию? Кто может в этом помочь? Кого можно пригласить для консультации?
– В какие организации можно обратиться за консультацией? Какие конкретно сведения вы там запросите?
– Какие документы могут содержать нужную вам информацию? Где их можно найти?
Вопросы для организации работы:
– Какие работы могут выполняться параллельно?
– Какие исследования требуют больше (меньше) времени?
– Чем необходимо заняться в первую очередь? В каком порядке будет выполняться работа? Как распределить работу между членами группы? Кто и за что будет отвечать? Где будет проводиться работа? В какие сроки?
3 этап – реализация проекта.
• Обучающиеся в соответствии с планом работы осуществляют самостоятельную конструктивную деятельность. Руководитель оказывает стимулирующую поддержку, консультирует деятельность обучающихся и групп.
• Анализ результатов и оформление проекта.
Учащиеся участвуют в коллективном анализе проекта, формулируют выводы. На этом этапе целесообразно оценить риски профессионального выбора и уровень возможностей системы образования (доступность образования, оснащенность аудиторий и лабораторий вузов, наличие производственной практики и распределения, проходной балл на вступительных экзаменах и др.).
4 этап – общественная презентация проекта.
Презентация может быть проведена в следующих вариантах:
• защита представляется на уроке;
• выступление докладчиков на обобщающем уроке-конференции или уроке «погружения в проблему».
Выбор формы презентации зависит от продукта. Это может быть творческий вечер, концерт, спектакль, видеосюжет, слайд-шоу, web-сайт и прочее. Формы проведения презентаций необходимо определять с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их личным выбором и предпочтениями. В процессе презентации важно подчеркнуть положительную тональность в оценке результатов, какими бы несущественными они ни казались, инициировать конструктивную и доброжелательную дискуссию по оценке предъявленного исследования.
Подготовка к презентации занимает значительную часть отведенного на проект времени.
Подготовленные и оформленные проекты защищаются. В ходе защиты учащиеся делают краткие выступления, отвечают на вопросы жюри и товарищей, делают самооценку проектов. Выполненный проект вначале оценивает сам автор, а затем избранное для этого жюри в составе учителя и других учащихся (из других классов).
Критерии оценивания выполненных проектов должны включать в себя аргументированность выбора темы, обоснование, значимость выполненной работы, выполнение принятых этапов проектирования, законченность, материальное воплощение, заинтересованность проблемой проекта. Можно воспользоваться предложенной картой.
ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РЕЙТИНГОВОЙ ОЦЕНКИ ПРОЕКТА УЧАЩЕГОСЯ
После презентации учитель подводит общий итог относительно качества проекта. Предлагает рекомендации (или решения) по практическому внедрению проекта.
Раздел 2
Технология проблемного обучения
Описание технологии
Технология проблемного обучения относится к интерактивному обучению и обладает огромным образовательным потенциалом. Однако педагогические возможности технологии проблемного обучения не используются в современной образовательной практике в полной мере. Почему это происходит? Во-первых, разработка технологии проблемного обучения требует от педагога большого педагогического мастерства и много времени для дидактического построения проблемной ситуации, во-вторых, проблемная задача всегда вызывает затруднение у обучающегося в учебном процессе, поэтому на ее осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении.
И тогда вновь встает вопрос: какие цели мы ставим, конструируя учебное занятие со школьниками, какой результат мы хотим получить, на что нам жалко времени – на передачу порции информации или на развитие мышления?
Чтобы определить педагогические возможности проблемного обучения, совершим небольшой исторический экскурс: как развивалась теория проблемного обучения? Основы проблемного обучения заложил американский философ и педагог Д. Дьюи, разрабатывая проблему развития мышления в учебном процессе. Д. Дьюи считал, что обучающийся должен пройти тот путь, который уже прошел ученый, совершивший то или иное открытие в науке, обучающийся должен самостоятельно разбираться в проблеме, выдвигать гипотезы, искать ответы, ошибаться и снова искать. Он считал, что для XX века характерно сближение учебного и научного познания.
В России проблемное обучение также стало разрабатываться в русле исследований психологии мышления в пятидесятых годах под руководством известных психологов А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна. Основу теории проблемного обучения составили их идеи о том, что процесс мышления осуществляется, прежде всего, как процесс решения проблем; закономерности мышления и закономерности процесса усвоения знаний в значительной степени совпадают; одним из главных условий управления обучением, обеспечивающим развитие мышления, является преднамеренное создание проблемных ситуаций и решение проблем.
Дидактические аспекты проблемного обучения получили раскрытие в работах И. Л. Лернера, М. Н. Скаткина, М. И. Махмутова, А. М. Матюшкина и др. в 70–80-е годы XX века. Сущность проблемного обучения И. Л. Лернер видел в том, что обучающийся под руководством преподавателя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем.
М. И. Махмутов на основе обобщения практики и анализа результатов теоретических исследований определяет проблемное обучение как «этап развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципов проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций»3.
Создание в процессе обучения специальных ситуаций интеллектуального затруднения – проблемных ситуаций и решение проблем – способствует эффективной активизации мыслительной деятельности школьников, формированию у них нестандартных подходов к решению проблем, развитию их творческого мышления.
Проблемная ситуация служит не только источником интеллектуального затруднения, что является необходимым условием развития мышления обучающихся, но и важным мотивационным, а вместе с тем и эмоциональным средством в процессе обучения.
Таким образом, педагогические возможности проблемного обучения состоят в следующем:
– создание возможностей для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления и познавательной деятельности школьников;
– развитие самостоятельности, ответственности, критичности, инициативности;
– развитие эвристических и творческих способностей школьников;
– обеспечение прочности приобретаемых знаний.
Проблемное обучение позволяет формировать все виды УУД: познавательные, регулятивные, личностные.
