Марвин Минский
Машина эмоций
2.3. Импраймеры
Не допускайте, чтобы ваши представления о нравственности мешали вам поступать правильно.
Айзек Азимов
Когда Кэрол училась наполнять свое ведерко, ее расстроило, что с грабельками вышла неудача, но обрадовало успешное применение совочка – в следующий раз, когда ей захочется наполнить ведерко, она, скорее всего, будет знать, как поступить. Такова самая распространенная концепция того, как люди учатся, – наши реакции «подкрепляются успехом». Казалось бы, здравая мысль, очевидная сама по себе, – однако нам требуется сформулировать теорию о том, как именно это происходит.
Ученик: Наверное, ее мозг сформировал связи между целью и действиями, которые помогли ей достичь этой цели.
Допустим, но все же это довольно расплывчатое объяснение. Может быть, описать процесс как-то подробнее?
Ученик: Возможно, поначалу у Кэрол нет четкой цели – но после успешного использования совочка она как-то связывает цель «наполнить ведерко» с подцелью «использовать совок». Кроме того, потерпев неудачу с грабельками, она связывает подцели «использовать совок» и «не надо использовать грабельки», чтобы не повторить свою ошибку. Так что в следующий раз, когда ей захочется наполнить ведерко, она первым делом попробует обратиться к подцели «использовать совочек».
Это может стать хорошим объяснением того, каким образом Кэрол с помощью метода проб и ошибок смогла связать новую подцель со своей первоначальной целью. И мне нравится, что вы упомянули связи типа «не надо», потому что мы должны учиться не только делать то, что правильно, но и избегать самых распространенных ошибок. Это говорит о том, что наши ментальные связи должны «подкрепляться» успехом, но слабеть всякий раз, когда действие не дает желаемого результата.
Однако, хотя такое обучение методом проб и ошибок и может связывать новые подцели с существующими целями, оно не объясняет, как человек обучается совершенно новым целям – или тому, что мы называем ценностями или идеалами, – которые пока что не связаны ни с какими из уже имеющихся у нас. В более широком смысле, оно не объясняет, как мы учимся тому, чего нам «следует» хотеть. Я не помню, чтобы данный вопрос особенно подробно обсуждался в научных трудах по психологии, поэтому выдвину здесь предположение, что дети делают это особым образом, опираясь на то, как они интерпретируют реакции людей, к которым привязаны (attached).
Отчего Кэрол чувствует признательность и гордость, когда ее хвалит мама? Почему эта привязанность заставляет ее беспокоиться о том, как мать относится к ней? И каким образом она наделяет определенные цели новым «статусом», так что они начинают казаться более важными?
Ученик: А еще моя теория не объясняет, почему похвала от незнакомца не придает цели нового статуса. Почему это требует присутствия – никакой термин не приходит в голову – «человека, к которому она привязана».
Мне кажется удивительным, что у нас нет особого слова для этого важнейшего типа отношений! Психологи не могут использовать термины «родитель», «мать» или «отец», потому что ребенок может также привязаться к родственнику, няне или другу семьи, поэтому они часто пользуются словом «опекун», но, как мы увидим в разделе 2.7, такие привязанности необязательно подразумевают физическую опеку, поэтому «опекун» тут не совсем подходит. Поэтому в данной книге мы введем новый термин, родственный старому слову «импринтинг», которое уже давно используется психологами для обозначения процессов, которые удерживают молодых животных рядом с их родителями.
Импраймер (imprimer) – это один из тех людей, к которым ребенок привязывается.
У большинства других видов животных функция врожденной привязанности кажется очевидной: стремление оставаться рядом с родителями помогает детенышу оставаться в безопасности. Однако у людей она, как представляется, имеет другие последствия; когда импраймер хвалит Кэрол, она чувствует особый трепет гордости, что придает ее текущей цели статус, делающий ее более «почетной». Таким образом, цель поиграть с грязью, возможно, изначально была лишь случайным порывом включить в игру окружающие материалы. Но – согласно этой моей гипотезе – похвала (или критика) импраймера, похоже, меняет статус цели, делая из нее нечто родственное этической ценности (или нечто, что Кэрол станет считать постыдным).
Зачем же нашему мозгу использовать механизмы, которые наделяют похвалу импраймера влиянием, столь отличным от похвалы, исходящей от незнакомца? Почему эти механизмы развились, представить несложно: если бы незнакомцы были властны менять ваши высокоуровневые цели, они могли бы заставить вас делать все, что им захочется, просто изменив то, что хочется делать вам самим! Шансы выживания у детей, неспособных к сопротивлению, были низкими, так что эволюция скорее выбирала тех, кто умел противостоять подобному влиянию.
2.4. Обучение, основанное на привязанности, повышает статус цели
Майкл Льюис: У каждого из нас есть убеждения о том, что представляют собой приемлемые действия, мысли и чувства. Мы формируем стандарты, правила и цели посредством аккультурации… и каждый из нас делает это в соответствии со своими конкретными обстоятельствами. Чтобы стать членом какой-либо группы, мы обязаны выучить ее стандарты. Соответствие своему внутреннему набору стандартов – или же неспособность соответствовать ему – лежит в основе некоторых очень сложных эмоций [Льюис, 1995].
Когда близкие ругают Кэрол, она чувствует, что ее цели недостойны ее или что она недостойна своих целей. И даже в более зрелые годы, когда импраймеры уже давно уйдут на задний план, она все еще может задаться вопросом о том, как бы они отнеслись к ней: Одобрили бы они то, что я делаю? Понравилось бы им то, как я сейчас думаю? Что же за психологические механизмы заставляют нас тревожиться о подобном? Давайте снова послушаем Майкла Льюиса:
Так называемые самоосознанные эмоции, например чувство вины, гордость, стыд и высокомерие, требуют достаточно сложного уровня интеллектуального развития. Чтобы ощущать их, человек должен обладать чувством собственного достоинства, а также стандартами. Он также должен иметь представление о том, в чем состоят успех или неудача, и способность оценивать свое поведение.
Почему же рост всех этих личных ценностей опирается на привязанности ребенка? Опять же, очевидно, как развился такой паттерн: ребенок, утративший заботу своих родителей, вряд ли выживет. Кроме того, если родители сами желают заслужить уважение своих друзей, они захотят, чтобы их дети «вели себя» социально приемлемо. Итак, мы рассмотрели уже несколько разных способов, которыми могут учиться наши дети:
Положительный опыт: Если метод успешен, учись использовать эту подцель.
Отрицательный опыт: Если метод не помог, учись не использовать эту подцель.
Обучение отвращением: Если ругает чужой, учись избегать таких ситуаций.
Похвала объекта привязанности: Когда хвалит импраймер, повышай статус цели.
Критика объекта привязанности: Когда импраймер ругает, обесценивай цель.
В разделе 2.2 мы увидели, как подчинить новую цель уже существующей, чтобы она могла служить в качестве подцели, – например, как подцель «используй совочек» связана с целью «наполни ведерко». Но как бы нам «поднять» статус цели выше уже имеющегося? Мы не можем оставить цель дрейфовать в вакууме, ведь было бы бесполезно учиться чему-то новому, не научившись использовать полученные знания, когда это необходимо. Значит, нам нужны ответы на вопросы о том, с чем должна быть связана каждая новая цель, когда и как ее следует ставить, а также как долго преследовать, прежде чем удастся ее достигнуть (или сдаться)? Кроме того, понадобится прикинуть, как разум (или мозг) при наличии нескольких активных целей будет решать, которая из них получит более высокий приоритет. Мы поговорим об этом в главе пятой. И, конечно же, нужно будет прояснить, что вообще представляет собой цель… но это мы отложим до главы шестой.
Однако сейчас для начала сосредоточимся на возможной организации наших целей. В разделе 1.6 уже прозвучало предположение, что психические ресурсы располагаются на разных уровнях структуры, которую мы описали как этакий организационный слоеный пирог.
Шестиуровневая модель психической деятельности
Мы сознательно оставили эту шестиуровневую диаграмму несколько расплывчатой, потому что наш мозг устроен не так прямолинейно. Однако она дает нам точку, от которой можно отталкиваться: представьте, что такие цели, как «ценности» или «идеалы», привязаны к ресурсам, расположенным наверху, в то время как более инфантильные цели исходят из ресурсов, находящихся вблизи основания «пирога». Тогда стрелка на этой диаграмме предлагает возможное толкование фразы «поднять» цель.
«Поднять» цель – значит скопировать, переместить или связать ее с некоторым более высоким уровнем в этой структуре.
В таком случае нашу схему обучения, основанного на привязанности, можно свести к следующему относительно универсальному правилу:
Если замечена похвала и присутствует импраймер, то «поднимите» актуальную цель.
Но зачем нам вообще нужны импраймеры – и почему мы так придирчиво их выбираем, а не просто повышаем статус цели в ответ на чье угодно порицание или похвалу? Предположительно, эта закономерность опирается на импраймеров, потому что, как мы уже отмечали в разделе 2.3, все мы оказались бы в опасности, если бы любой незнакомец мог перепрограммировать наши цели.
Ученик: Но ведь это не всегда так. Мне важны комплименты – даже от людей, которых я не уважаю.
Если научение на основе привязанности существует, это все равно лишь один аспект научения. Есть множество других событий, которые способны обучать нас иными способами. Гибкость человеческого разума проистекает из того факта, что он умеет подходить к любому вопросу несколькими разными способами – несмотря на то, что время от времени мы попадаем из-за этого в неприятности.
2.5. Научение, удовольствие и коэффициент релевантности
Когда Кэрол удалось заполнить ведерко, она ощутила удовлетворение, почувствовала себя вознагражденной за усилия, но какие функции выполняли эти эмоции? Судя по всему, процесс включает как минимум три шага:
Кэрол заметила, что ее цель достигнута.
Она почувствовала удовольствие от успеха.
Каким-то образом это помогло ей запомнить то, что она узнала.
Мы все очень рады, что Кэрол довольна, но почему она не может «просто запомнить», какие методы сработали, а какие – нет? Какую роль удовольствие играет в закреплении новых воспоминаний?
Ответ заключается в том, что «запоминание» – это не так уж просто. На первый взгляд оно может показаться довольно легким делом – взял да кинул записку в ящик, а потом вынул, когда понадобилось. Но если приглядеться более внимательно, мы увидим, что здесь задействовано множество процессов: сначала нужно решить, какие пункты должна содержать ваша «записка», и найти для них подходящие способы репрезентации, а затем еще каким-то образом связать их, чтобы, однажды убрав в дальний угол, суметь потом восстановить в единое целое.
Ученик: Разве нельзя объяснить все это уже упоминавшейся мыслью о том, что каждое из наших достижений просто «подкрепляет» собой успешные реакции? Другими словами, мы просто «связываем» проблему, с которой столкнулись, с действием или действиями, которые в прошлом ее разрешили, мысленно создавая очередное правило типа «если – то».
Это помогает описать, как выглядит процесс обучения – если смотреть на него со стороны, – но не объясняет, как он функционирует. Поскольку ни «проблема, с которой мы столкнулись», ни «действия, которые мы предприняли» не являются простыми объектами, которые легко можно соединить, мозгу сначала нужно будет составить описания как для «если», так и для «то». Само собой, качество усвоенного урока будет зависеть от содержания этих двух описаний:
«Если» должно описывать релевантные характеристики ситуации, с которой вы столкнулись.
«То» должно описывать релевантные аспекты успешных действий, которые вы предприняли.
Чтобы Кэрол училась эффективно, ее мозгу нужно определить, какая из тактик оказалась полезной, а какая была напрасной тратой времени. Например, после того как ей удалось с трудом заполнить ведерко, не стоит ли отнести достигнутый успех на счет ботиночек или одежды, которые на ней были? Или того, было ли небо над головой в момент события пасмурным (или ясным)? Предположим, она улыбалась, используя грабельки, но хмурилась, орудуя совком. Так что же мешает ей запомнить неверную корреляцию, например: «Чтобы наполнить ведерко, надо хмуриться»?
Иными словами, когда человек учится, ему требуется не просто «создавать связи», но и создавать структуры, которые затем будут связываться. Это означает, что нужно каким-то образом репрезентировать не только эти внешние события, но и соответствующие психические события. Чтобы выбрать, какой из использованных способов думать следует сохранить в воспоминаниях, Кэрол потребуются определенные рефлексивные ресурсы. Ни одна теория научения не может быть полной, если она не включает в себя гипотез о том, как присваивается коэффициент релевантности.
Ученик: Вы так и не объяснили, в чем заключается роль чувств, например удовольствия от успеха, у Кэрол.
В повседневной жизни мы с легкостью оперируем такими терминами, как страдание, удовольствие, наслаждение и горе, – но оказываемся в тупике, если требуется объяснить, что они значат. По моему мнению, эта проблема возникает, потому что мы считаем такие «чувства» простыми или базовыми, тогда как на деле каждое из них связано со сложными процессами. Например, я подозреваю, что то, что мы называем «удовольствием», помогает нам определять, какие из наших недавних действий следует связать с недавними успехами. Раздел 8.5 рассказывает о том, почему человеческий мозг нуждается в надежных способах определения релевантности, а в разделе 9.4 утверждается, что этот процесс может включать в себя механизмы, не позволяющие нам думать о других вещах. Если это так, нам, возможно, придется признать, что последствия удовольствия во многом отрицательны!
2.6. Совесть, ценности и самоидеалы
Я, однако, не стал совершать самоубийства, поскольку хотел больше узнать о математике.
Бертран Рассел
Люди отличаются от животных (за исключением, пожалуй, слонов), среди прочего, достаточно большой продолжительностью детства. Это, безусловно, является одной из причин того, почему другие виды живых существ не накапливают ничего похожего на наши человеческие традиции и ценности.
Каким человеком вы бы хотели быть? Вы осторожны и благоразумны – или смелы и отчаянны? Вы следуете за толпой – или предпочитаете вести других за собой? Вы предпочли бы оставаться в равновесии – или действовать под влиянием порыва? Такие личные качества частично зависят от наследственности. Но, кроме того, на них также влияют сети наших социальных привязанностей.
Едва сформировавшись, привязанности человека сразу же начинают выполнять множество функций. Сначала они удерживают детей рядом с родителями, обеспечивая этим утоление таких потребностей, как питание, защита и общение. Но кроме того – если моя теория верна, – наши привязанности дают каждому ребенку новые возможности переоценки приоритетов. Кроме того, самоосознанные эмоции, сопровождающие привязанность, оказывают и другое, очень специфическое влияние: гордость обычно делает вас более уверенным, более оптимистичным и смелым, в то время как стыд внушает желание измениться таким образом, чтобы больше никогда не оказываться в подобной ситуации.
Что происходит, когда у маленького ребенка исчезают импраймеры? Очень скоро мы рассмотрим некоторые доказательства того, что это обычно приводит к серьезным проблемам. Однако дети постарше справляются с этими проблемами более успешно – по-видимому, потому, что каждый ребенок создает внутренние психические модели, которые помогают ему предсказать реакцию импраймеров. Постепенно каждая такая модель начинает служить ребенку в качестве внутренней системы ценностей, и, возможно, именно таким образом у людей развивается то, что мы называем этикой, совестью или моралью. Быть может, Зигмунд Фрейд имел в виду именно этот процесс, когда говорил о том, что дети могут «интроецировать» некоторые из убеждений своих родителей.
Как ребенку объяснить себе знание того, что он заслуживает похвалы или осуждения, даже если импраймера нет рядом? Возможно, это внушит ребенку мысль о том, что в его сознании есть еще один человек – который и примет форму вымышленного собеседника. Или, возможно, ребенок овеществит эту модель, связав ее с конкретным внешним объектом, например тряпичной куклой или своим детским одеяльцем. Мы знаем, как сильно ребенок может расстроиться, если этих незаменимых вещей вдруг не окажется рядом[10].
Также нужно подумать и о том, что могло бы произойти, если бы ребенок каким-то образом научился контролировать работу этой внутренней модели – иными словами, смог бы хвалить себя сам и таким образом выбирать, какие цели повышать в статусе, или же ругать себя и таким образом накладывать на себя новые ограничения. Это сделало бы его «этически автономным», ведь он смог бы заменять усвоенные извне ценности другими. Если же некоторые из этих старых ценностей оказались бы слишком устойчивыми, несмотря на все попытки их изменить, это могло бы привести к конфликту, в котором ребенок выступил бы против своих бывших импраймеров. Однако если бы мозг этого ребенка сумел переписать все свои прежние ценности и цели, то не осталось бы вообще никаких ограничений на пути развития этой личности – вплоть до формирования социопата.
Что именно определяет, какие идеалы развиваются в каждом отдельном человеческом разуме? Каждое общество, клуб или группа вырабатывают определенные социальные и моральные кодексы, изобретают различные правила и табу, которые помогают им решать, что следует делать, а чего не следует. Эти наборы ограничений оказывают огромное влияние на любую организацию; они формируют обычаи, традиции и культуры семей, наций, профессий и вероисповеданий. Они даже могут заставить эти институты считать себя превыше всего остального – так что их члены с радостью пойдут за них на гибель в бесконечной череде битв и войн.
Как люди оправдывают свои этические стандарты и принципы? Вот небольшие карикатуры на некоторые из существующих теорий.
Сторонник общественного договора: Абсолютной основы для ценностей и целей, которые люди устанавливают для себя, не существует. Они основываются лишь на соглашениях и договорах, которые каждый из нас заключает с остальными.
Социобиолог: Идея «общественного договора» кажется логичной, вот только никто не помнит, как он его заключал! Я подозреваю, что наша этика вместо этого основывается главным образом на чертах, которые развивались у наших предков, – точно так же, как у тех пород собак, которых выводили с целью привить им особую привязанность к хозяевам; у людей мы называем эту черту верностью.
Конечно же, некоторые из наших черт отчасти основаны на генах, которые мы унаследовали, но другие распространяются по типу заразных идей, которые передаются из одного мозга в другой частичками культурного наследия[11].
Теолог: Есть лишь одна основа для нравственных норм, и только моя церковь знает путь к ее истинам.
Оптимист: Я глубоко убежден, что этические ценности самоочевидны. Все люди были бы хорошими от природы, если бы их не портило воспитание в аномальных условиях.
Рационалист: Я с подозрением отношусь к таким словам, как «глубоко убежден» и «самоочевидны», потому что слышу в них лишь: «Я не могу объяснить, почему я в это верю» и «Я не хочу разбираться, как пришел к этому убеждению».
Разумеется, некоторые мыслители сказали бы, что для определения того, какие цели высокого уровня следует выбрать, можно использовать логические рассуждения. Однако мне кажется, что логика может лишь помочь нам понять, что подразумевается под сделанными нами предположениями, но неспособна помочь нам выбрать предположения, которые следует делать.
Мистик: Рассуждения лишь затуманивают разум, отдаляя его от реальности. Пока вы не научитесь думать поменьше, вам не добиться просветления.
Психоаналитик: Опора на «инстинкты» может лишь скрыть от вас ваши бессознательные цели и желания.
Экзистенциалист: Какую бы цель вы ни выбрали, вы должны спросить, какой цели служит эта цель, – и если вы возьмете себе за правило это делать, то вскоре увидите, что ваш мир совершенно абсурден.
Сентименталист: Вы слишком озабочены целями и стремлениями. Просто посмотрите на детей, и вы увидите любопытство и стремление играть. Они не ищут целей, а наслаждаются поисками всего нового и радостью от сделанных открытий.
Нам нравится думать, что детские игры не знают никаких ограничений, но когда дети кажутся нам счастливыми и свободными, их цели, возможно, просто неочевидны; это станет ясно, если вы попытаетесь отвлечь их от этих целей. На самом деле, детское «стремление играть» – самый требовательный учитель, которого только можно представить; он заставляет нас исследовать мир вокруг, чтобы увидеть, каков он, попытаться объяснить себе все эти структуры и представить, что еще может существовать на свете. Изучение, объяснение и научение, несомненно, являются одними из самых сильных мотиваций любого ребенка – и ничто в жизни никогда больше не заставит его трудиться столь же усердно.
