Сборник статей
Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт
Далее учащимся был задан вопрос «Что делает человека неуспешным?». Каждый по кругу высказывал свое мнение, а автор фиксировала все ответы на стенде. После обсуждения полученного списка присутствующие пришли к выводу, что к неуспешности человека приводит прежде всего нежелание и неумение противостоять жизненным неурядицам.
Далее учащимся был задан вопрос: «Что происходит с человеком, когда он попадает в череду жизненных неудач, в так называемую «черную полосу»?». Так как группа обладала высоким интеллектуальным потенциалом и была достаточно образованна, то очень быстро прозвучало слово «стресс»: «Человек, попавший в трудную жизненную ситуацию, испытывает стресс».
Автором была дана краткая информационная справка о том, что такое стресс. Было проведено экспресс-тестирование учащихся, направленное на выявление признаков стресса. Далее им была предложена групповая работа. Все учащиеся были разбиты на три группы. Каждая группа должна была предложить пути выхода из стрессового состояния. Для фиксации ответов учащимся были розданы карточки. По окончании работы группы представили свои наборы карточек. Автор расположила все ответы на стенде (убрав повторяющиеся). Таким образом совместными усилиями был создан ресурсный банк. Каждый способ, предложенный учащимися, был совместно обсужден. После обсуждения из списка были убраны три карточки: «алкоголь», «наркотики» и «кофе». Автором был подведен итог занятия, сделан вывод о том, что способов помочь себе у человека много, он сам выбирает то, как он будет жить, как реагировать на стрессовые ситуации – отдаваться на волю обстоятельств либо же противостоять им.
Использование арт-терапевтических методов в психолого-педагогическом сопровождении профессионального самоопределения учащихся
Занятия с использованием арт-терапевтических методов, направленные на оказание помощи учащимся в профессиональном самоопределении, были проведены с учащимися 9-го класса МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 59», реализующей модель профильного обучения. В занятии приняли участие 18 человек.
Девятый класс (14–15 лет) – это переходный период между подростковым и юношеским возрастом. В этом возрасте наступает стадия физической зрелости, стадия завершения полового развития и стадия интенсивной социализации. В процессе социализации важнейшей частью становится самоопределение. Самоопределение есть сознательный выбор и утверждение человеком своей позиции в разнообразных жизненных сферах.
В 9-м классе у учащихся повышается значимость собственных ценностей, развивается самосознание и усложняется отношение к себе. Девятиклассники определяют свои жизненные цели, ищут свое место в жизни, проецируют себя в будущее. Личностно-значимые перспективы имеют огромное значение в жизнедеятельности подростка. От учащихся 9-го класса окружающие (родители и педагоги) требуют определиться с его профессиональным будущим. Выпускник 9-го класса, по мнению взрослых, должен представить свой жизненный план, осознать и определить способы достижения поставленных целей. В действительности же большинство учащихся не в состоянии осуществить подобный выбор. В этой обстановке многие учащиеся оказываются в ситуации неопределенности, некоторые – в ситуации несоответствия своих возможностей и уровня притязаний. Поэтому многим девятиклассникам свойственны повышенная тревожность, эмоциональная напряженность, боязнь всякого выбора.
В данной ситуации при работе с учащимися, по мнению автора, как нельзя лучше подходят арт-терапевтические методы. Они позволяют несколько абстрагироваться от травмирующей ситуации, ослабить психологические защиты. Для профориентационных занятий была выбрана деловая игра «Кадровый вопрос», одним из этапов которой является выполнение творческой работы. Цели игры: знакомство с новыми профессиями на рынке труда; развитие навыков целеполагания и планирования; формирование информационного пространства.
Вся игра длилась 4 астрономических часа. В начале занятий автором была проведена профориентационная экспресс-диагностика с использованием нескольких методик. Данные, полученные в результате выполнения тестов, учащиеся вписывали в итоговый бланк. Далее проводилась собственно деловая игра. Учащимся было предложено создать свой бизнес. Было образовано три группы по 6 человек. Каждая группа получила бланк с инструкцией и краткое описание профессий. Инструкция выглядела следующим образом:
1. Ваш бизнес – фармацевтическое производство и продажа лекарств. Из списка предложенных профессий выберите те, которые, по вашему мнению, относятся к фармацевтическому бизнесу и необходимы для решения задач бизнеса (подсказка: задача выбора упрощается, если вы для начала ознакомитесь с информацией о профессиях, а затем выстроите схему «движение товара»: от производителя к потребителю; помните, что вы не только производите, но и реализуете товар). Выбранные профессии запишите на листе бумаги.
2. Создайте «бренд» (торговую марку и кредо). В переводе с английского слово «бренд» первоначально означало «печать, фабричная марка, клеймо». Создайте рекламу вашей торговой марки в виде коллажа.
3. Создайте рекламное действо, презентующее ваш «бренд» – разработайте рекламную акцию.
4. Заполните вакансии выбранных вами профессий конкретными людьми из вашей группы, ориентируясь на ваши личные наблюдения относительно личностных качеств этих людей, а также на результаты профориентационной экспресс-диагностики и на личное желание человека (подсказка: для того, чтобы сделать выбор, необходимо оценить требования, которые профессия предъявляет к личности, и сопоставить их с возможностями конкретного человека).
5. Создайте кадровую схему вашего предприятия.
После того как учащиеся выполнят все пункты инструкции (по опыту, на это уходит 1,5–2 астрономических часа), проходит защита проектов.
Каждой группой была создана схема функционирования фирмы с наложенными на нее кадровыми расстановками (кадровая схема). При подборе кадров от учащихся, помимо знаний о профессиях, требовались развитые коммуникативные навыки: они должны были договориться по целому ряду спорных позиций, при необходимости пойти на компромисс. Кроме кадровой схемы каждая группа представила рекламу своей торговой марки, оформленную в виде коллажа.
Представленные группами материалы были развешаны на доске, и каждая группа по очереди, опираясь на эти материалы, провела свою рекламную акцию. В данном занятии были применены также элементы драматизации, так как учащиеся сначала представляли свою фирму, а затем свой «бренд». Во время представления «бренда» на сцену выходили «благодарные клиенты» и рассказывали и показывали то, как им помогло данное фармацевтическое средство.
Атмосфера в группе была свободной, и ребята создавали свои работы, не ориентируясь на социальные ожидания. Поэтому высказывались они так, как хотели. Но было бы неправильным оставить без внимания содержание созданных ребятами проектов. Поэтому после защиты работ всеми группами автором была проведена дискуссия на тему «Вступая в мир, я мир меняю?». Такая дискуссия необходима прежде всего для того, чтобы дать ребятам моральные и нравственные ориентиры. Как правило, группа сама приходит к выводу о том, что человек несет ответственность за все, что он делает – будь это какая-то продукция или поступок. Задача ведущего – фиксировать ответы и подвести итог, сделать выводы, составить резюме по проведенному обсуждению.
В небольшой рефлексивной анкете, которая была предложена ребятам по окончании занятий, большинство из них отмечали следующие позитивные моменты занятия: свободную психологическую атмосферу, знакомство с новой изобразительной техникой – коллажем, приобретение новых знаний о профессиях и о своих профессиональных склонностях.
Заключение
Растущий ребенок, его личность нуждается в психолого-педагогической поддержке, которая может быть как личностно-ориентированной, так и направленной на оптимизацию развивающей среды, в которой осуществляется жизнедеятельность и взаимодействие субъектов образовательного пространства.
Искусство в целом и художественная творческая деятельность, в частности, наряду с другими методами также могут служить инструментом психолого-педагогической поддержки для обеспечения эмоционального благополучия всех участников образовательного процесса, в первую очередь учащихся. Применение методов арт-терапии в образовательном пространстве способствует приобретению всеми его участниками навыков конструктивного взаимодействия, рефлексии, самопознания, самопонимания, самопринятия, а также понимания и принятия окружающих людей. В образовательном учреждении посредством арт-терапии и других методов психолого-педагогического воздействия обеспечивается социальная адаптация ребенка. Использование арт-терапии в школе помогает предупредить или ослабить негативные ситуации, которые могут возникать в напряженной школьной жизни. Собственный опыт, полученный автором в ходе реализации арт-терапевтических занятий, отзывы учащихся и педагогов помогают убедиться в том, что арт-терапевтические методы способны повысить эффективность мероприятий, реализуемых на основе концепции психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса.
Литература
Битянова М.Р. Школьный психолог: идея психолого-педагогического сопровождения // Директор школы. 1997. № 3. С. 4–12;
Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.:
Генезис, 2000; Копытин А. И. Тест «Нарисуй историю». СПб.: Речь, 2003;
Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Арт-терапия детей и подростков. М.: Когито-Центр, 2006;
Копытин А. И., Свистовская Е. Е. Руководство по детско-подростковой и семейной арт-терапии. СПб.: Речь, 2010;
Essex M., Frostig K., Hertz J. In the Service of Children: Art and Expressive Therapies in Public Schools // Art Therapy. 1996. V. 13. № 3, P. 34–44.
Отражение и преодоление опыта насилия в процессе индивидуальной арт-терапии в доме ребенка
Н. Сучкова
Введение
Дети могут становиться в семье не только свидетелями, но и объектом насилия. В этом случае дом уже не ассоциируется у них с безопасностью, любовью и надежностью. В психологической литературе термин «жестокое обращение с детьми» обозначает физическое, сексуальное и эмоциональное насилие над ребенком, а также отсутствие родительской заботы. В доме ребенка, где я работаю в качестве арт-терапевта, немало таких детей, которые пострадали от жестокого обращения. Многие из них испытали на себе разные виды насилия, вызвавшие те или иные нарушения поведения и эмоций. Участие таких детей в арт-терапевтических занятиях позволяет получить свидетельства их эмоционального неблагополучия и в то же время дает им возможность преодоления последствий психической травмы. В данной статье особое внимание будет об ращено на проявление и постепенное преодоление последствий опыта насилия, перенесенного четырехлетней девочкой в процессе индивидуальных арт-терапевтических занятий. Многие признаки указывали на то, что она пережила разные формы жестокого обращения, включая и сексуальное насилие.
Насилие и его психологические последствия
Понятие сексуального насилия, независимо от того, совершается ли оно однократно или повторно в течение определенного времени, обозначает совокупность определенных преступлений, начиная с демонстрации перед ребенком половых органов и заканчивая совершением с ним орального, анального или вагинального полового акта. В наиболее тяжелых случаях оно может сопровождаться угрозами или садистскими действиями. Сексуальное насилие может также включать ласки детских гениталий и коммерческое использование детей в целях проституции или при производстве порнографических материалов (Мэш, Вольф, 2003).
Физическое насилие включает такие действия, как избиения, пинки, укусы, ожоги, резкие толчки или нанесение ребенку физических повреждений иными способами. Серьезность и характер повреждений, возникающих в результате физического насилия, могут сильно варьироваться.
Что же касается эмоционального насилия, то оно включает действия или упущения родителей или воспитателей, вызывающие или способные вызвать серьезные поведенческие, когнитивные, эмоциональные или психические расстройства. Например, родители или воспитатели применяют экстремальные или нетипичные формы наказаний, такие как запирание ребенка в темном туалете. Эмоциональное насилие также может включать вербальные угрозы, унижение и брань (там же).
Непосредственными следствиями насилия является переживание ребенком чувств страха, тревоги, депрессии, гнева, враждебности, заниженной самооценки. В случае применения сексуального насилия может нарушаться и сексуальное поведение ребенка. Долгосрочные последствия насилия могут выражаться в психических расстройствах, сопряженных с саморазрушительными тенденциями, токсикоманией, асоциальными и агрессивными проявлениями, расстройствами питания, депрессией, тревогой, чувствами социальной изоляции и стигматизации, высокой вероятностью ревиктимизации, затруднениями в установлении доверительных отношений с окружающими, диссоциативном личностном расстройстве.
Получить от ребенка информацию о перенесенном насилии часто не представляется возможным либо из-за угроз со стороны насильника и нежелания ребенка его дискредитировать, либо из-за проявления психологических защит, препятствующих описанию обстоятельств психотравмирующего события. Кроме того, насилие могло произойти еще на довербальной стадии развития.
То, что над ребенком было совершено насилие, нередко можно предполагать лишь исходя из оценки имеющихся у него эмоциональных и поведенческих нарушений, а также нарушений развития. Косвенными признаками перенесенного сексуального насилия могут также выступать некоторые особенности изобразительной деятельности ребенка и содержание его рисунков.
Методы арт-терапевтической помощи детям, пострадавшим от насилия
Многие авторы подчеркивают большую ценность использования арт-терапии в работе с детьми и подростками, пострадавшими от насилия, в частности, сексуального. Это связано с невербальным характером экспрессии во время сеансов арт-терапии, что позволяет отреагировать весьма сложные чувства, предотвратить деструктивные и самодеструктивные тенденции. При этом, благодаря использованию различных материалов и образов, ребенок может выражать такие переживания, не причиняя себе и окружающим вреда.
Изобразительная деятельность само по себе может являться мощным терапевтическим фактором. Она допускает самые разные способы обращения с художественными материалами. Одни способы позволяют достичь седативного эффекта и снять эмоциональное напряжение. Другие – отреагировать травматичный опыт и достичь над ним контроля. Перенос чувств клиента на изобразительные материалы и образы также делает арт-терапевтический процесс более психологически и физически безопасным для обеих сторон и предоставляет дополнительные возможности для рефлексии и когнитивной проработки травматичного опыта с опорой на метафоры и средства символического выражения переживаний.
Очень ценным при работе с детьми – жертвами насилия является то, что в своих отношениях со специалистом ребенок может установить оптимальную для себя дистанцию, поскольку художественные материалы и образы являются своеобразными посредниками в его транзакциях со специалистом. Использование вербальных средств коммуникации делало бы травмированного ребенка слишком уязвимым в терапевтических отношениях.
Все это помогает ребенку благодаря арт-терапии восстановить чувство собственного достоинства (Franklin, 1992; Stember, 1980) и реализовать более широкий репертуар защитно-приспособительных реакций. Некоторые авторы также отмечают большую ценность физического контакта жертв насилия с различными материалами, что позволяет не только актуализировать и отреагировать травматичный опыт (Sagar, 1990), но и оживить сферу физических ощущений, заблокированных в результате травмы (Carozza & Hierstiener, 1982).
Большое значение имеют защитные, контейнирующие свойства изобразительных материалов и объектов, а также символических образов, способствующие «удерживанию» в себе сложных переживаний и их последующей трансформации в положительные. Дети интуитивно находят такие способы взаимодействия с материалами, которые способствуют этому в наибольшей мере. Так, К. Сагар описывает то, как дети, перенесшие сексуальное насилие, создают из изобразительных материалов разные смеси и затем помещают их в те или иные емкости (Sagar, 1990). Подобная работа с материалами способствует интеграции личности ребенка и имеет подчас весьма конкретное и ритуальное выражение. Этот автор связывает свои наблюдения за особенностями поведения детей, перенесших сексуальное насилие, с идеей о художественном образе как талисмане.
При работе с детьми – жертвами насилия, в настоящее время используется как индивидуальная, так и групповая арт-терапия. Подходы к индивидуальной арт-терапии могут быть различными, в том числе по степени директивности специалиста. Б. Пик описывает свою работу, называя ее «настолько неинтрузивной и недирективной, насколько это возможно» для того, чтобы клиент мог ощутить полный контроль над ситуацией (Peake, 1987). В то же время М. Эгуд утверждает, что до тех пор, пока не будет использована та или иная форма директивной терапии, ребенок будет избегать обсуждения переживаний, связанных с сексуальным насилием (Hagood, 1992). П. Левинсон описывает «высвобождающую чувства терапию» в форме организованной игровой деятельности, которая, по ее мнению, способствует отреагированию чувств, связанных с перенесенной травмой (Levinson, 1986).
В то же время интенсивный характер отношений при индивидуальной арт-терапии создает потенциально опасную ситуацию для клиента, способную провоцировать травматичный опыт (De Young & Corbin, 1994). Доверие пережившего насилие ребенка к психотерапевту нередко формируется очень медленно, и это может произойти лишь при наличии четких границ и структуры психотерапевтических отношений, а также при безусловном принятии переживаний и изобразительной продукции ребенка арт-терапевтом (Malchiodi, 1990).
В отличие от индивидуальной терапии групповая терапия лишена тех сложных моментов, которые связаны с интенсивными терапевтическими отношениями и провоцирующими ревиктимизацию вмешательствами арт-терапевта в личное пространство ребенка, например, из-за слишком директивной позиции специалиста. Поэтому большинство клиницистов рекомендуют использовать в работе с жертвами сексуального насилия в первую очередь групповую арт-терапию (Knittle & Tuana, 1980; Steward et al., 1986). Эта форма терапии также позволяет преодолевать чувства социальной изоляции и стигматизированности, переживаемые многими жертвами сексуального насилия (Knittle & Tuana, 1980; Carozza & Hierstiener, 1982; Berliner & Emst, 1984; Wolf, 1993), а также детьми из дисфункциональных семей.
Групповое взаимодействие со сверстниками в присутствии двух психотерапевтов в какой-то мере способствует формированию у жертв насилия опыта положительных семейных отношений (Steward et al., 1986; De Young & Corbin, 1994). Для подростков же индивидуальная арт-терапия может быть малопригодной из-за присущего им негативного отношения к взрослым и социальным авторитетам. При этом арт-терапевтическая работа в условиях группы сверстников подходит им больше (Knittle & Tuana, 1980).
Наряду с групповыми занятиями с детьми, пострадавшими от насилия, могут также проводиться групповые занятия с матерями и иными близкими ребенку лицами, о чем пишет, например, Эгуд (Hagood, 1991).
Проведенное в Великобритании исследование (Мэрфи, 2001), направленное на определение того, какие формы арт-терапии наиболее часто используются в работе с несовершеннолетними жертвами сексуального насилия, показало, что дети до пяти лет участвовали главным образом в индивидуальной арт-терапии, в то время как подростки занимались в основном в группах. Групповая арт-терапия, как правило, была рассчитана на более короткий срок и продолжалась не более девяти месяцев.
61,4 % подростков, направленных на индивидуальную арт-терапию, занимались ею более одного года, причем четверть из этого числа – более трех лет. Лишь в некоторых случаях индивидуальная арт-терапия была рассчитана на короткий срок.
60 % респондентов в исследовании Мэрфи заявили, что применяют недирективный подход. Использование недирективного подхода эти специалисты аргументировали тем, что ребенок, перенесший сексуальное насилие, особенно нуждается в хорошем контроле над ситуацией, поэтому директивность со стороны арт-терапевта будет им болезненно восприниматься. По их мнению, свободный выбор изобразительных материалов усиливает веру ребенка в свои силы и ощущение контроля над травматичными переживаниями, что является важным психотерапевтическим фактором.
Некоторые респонденты в исследовании Мэрфи также отмечали, что определенная директивность в начале индивидуальных занятий способствовала снижению тревоги, нередко проявляющейся у детей, ощущающих себя один на один со взрослым, либо в тех случаях, когда ребенок испытывает замешательство. Директивность подразумевала, в частности, чтение какой-либо истории или сказки либо предложение использовать новые изобразительные средства. Некоторые респонденты высказывали предположение, что жертвы сексуального насилия, в ряде случаев сами склонные к насильственным действиям, нуждаются в более директивном подходе.