Сборник статей
Методы арт-терапевтической помощи детям и подросткам. Отечественный и зарубежный опыт
Заключительные комментарии арт-терапевта
В процессе арт-терапевтической работы в поведении и изобразительной деятельности Даши наблюдались многочисленные проявления, характерные для детей – жертв сексуального насилия. Эти проявления описаны, в частности, в статье Д. Мэрфи (Мэрфи, 2001). Дашей были проявлены следующие характерные для таких детей тенденции:
• создание беспорядка (пачкала кабинет красками, клеем ПВА);
• смешивание красок;
• обильное использование воды;
• нанесение краски на свою кожу;
• использование глины, мыла;
• агрессивные действия, символически проявленные в разрушительных манипуляциях с объектами и изобразительной продукцией.
Можно обратить внимание на большую значимость для Даши изобразительных действий и манипуляций, связанных с такой частью тела, как рот. На протяжении нескольких сессий Даша раскрашивала рот кукле, себе, а также арт-терапевту. Можно признать важность раскрашивания рта арт-терапевта: это способствовало развитию психотерапевтических отношений между арт-терапевтом и Дашей и созданию атмосферы доверия и безопасности.
На первых сессиях девочка вела себя достаточно отстраненно: для нее были характерны «отсутствующий взгляд», механическое выполнение инструкций, немногословность. Всем своим поведением девочка давала понять, что присутствие арт-терапевта рядом с ней не имеет для нее особого значения. В этом случае специалистом была выбрана тактика вербального отражения действий девочки. Если она рисовала на стенах или выливала воду, то специалист говорил «ты красишь стены», «выливаешь воду». Таким образом, с одной стороны, арт-терапевт ненавязчиво обозначала свое присутствие, а с другой, давала девочке понять, что принимает любые ее проявления и готова выступить ее помощником. Спустя некоторое время Даша стала вести себя более свободно и проявлять большую активность: начала задавать вопросы, называть свои действия. Хотя такие проявления поначалу были нестабильны и отмечались не на всех сессиях, но были заметно, что в сознании Даши арт-терапевт уже приобрел «свое место», стал элементом, обеспечивающим психологическую безопасность в моменты проработки травмирующего опыта.
Для поведения Даши во время занятия, начиная с определенного момента курса арт-терапии, были характерны разрушительные действия с объектами и созданной ею изобразительной продукцией. Можно также констатировать проявление саморазрушительных тенденций. В то же время, учитывая символический характер таких проявлений, можно признать их большую значимость для выражения и проработки травмы, связанной с перенесенным насилием. Принципиально важным было наличие у Даши контроля над ситуацией в момент символического «проигрывания» психотравмирующих ситуаций и возможности произвольно «смывать» с себя негативный опыт.
Особенно активной девочка была на последних сессиях, вспоминала предыдущие занятия, просила арт-терапевта принести ей тот или иной материал. Подобную динамику отношений можно соотнести с терапевтическим эффектом курса арт-терапии. По мере проработки и интеграции травматичного опыта у девочки проявилась способность более активно взаимодействовать со взрослым.
Литература
Мэрфи Дж. Арт-терапия в работе с детьми и подростками, перенесшими сексуальное насилие // Практикум по арт-терапии / Под ред. А. И. Копытина. СПб.: Питер, 2001. С. 158–174.
Мэш Э., Вольф Д. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. СПб.: Прайм-Еврознак, 2003.
Элдридж Ф. Шоколад или говно: эстетика и культурная нищета в арт-терапевтической работе с детьми // Исцеляющее искусство: Международный журнал арт-терапии. 2000. Том 3. № 3. С. 35–52.
Berliner L., Emst E. Group Work with Pre-Adolescent Sexual Assault Victims // Stuart I. R. and Greer J. G. (Eds). Victims of Sexual Aggression. New York: Van Nostrand Rheinhold, 1984.
Carozza P. M. and Heirsteiner C. L. Young Female Incest Victims in Treatment: Stages of Growth Seen with a Group Art Therapy Model // Clinical Social Work Journal. 1982. № 10 (3). P. 165–175.
De Young M., Corbin B. A. Helping Early Adolescents Tell: A Guided Exercise for Trauma Focused Sexual Abused Treatment Groups // Child Welfare. 1994. V. LXXIII (2). P. 141–153.
Franklin M. Art Therapy and Self-esteem // Art Therapy. 1992. № 9 (2). P. 78–84.
Hagood M.M. Group Art Therapy with Mothers of Victims of Child Sexual Abuse // The Arts in Psychotherapy. 1991. № 18. P. 17–27.
Hagood M. M. The Status of Child Sexual Abuse in the United Kingdom and Implications for Art Therapists // Inscape. Spring. P. 27–33.
Knille B. J., Tuana S. J. Group Therapy as Primary Treatment for Adolescent Victims of Intrafamilial Sexual Abuse // Clinical Social Work Journal. 1980. № 8. P. 236–242.
Levinson P. Identification of Child Abuse in the Art and Play Products of the Pediatric Burn Patients // Art Therapy. 1986. July. P. 61–66.
Malchiody C. Breaking the Silence. New York: Brunner/Mazel, 1990.
Peake B. A Child’s Odyssey toward Wholeness through Art Therapy // The Arts in Psychotherapy. 1987. № 14. P. 41–58.
Sagar C. Working with Cases of Child Sexual Abuse // Case C. and Dal-ley T. (Eds). Working with Children in Art Therapy. London and New York: Routledge, 1990. P. 89–114.
Stember C. Art Therapy: A New Use in the Diagnosis and Treatment of Sexually Abused Children, Sexual Abuse of Children: Selected Readings. Washington, DC: US Department of Health and Human Services, 1980.
Steward M.S., Farquar L.C., Dicharry D.C., Glick D.R., Martin P.W. Group Therapy: A Treatment of Choice for Young Victims of Child Abuse // International Journal of Group Psychotherapy. 1986. № 36 (2). P. 261–275.
Wolf V. B. Group Therapy of Young Latency Age Sexually Abused Girls // Journal of Child and Adolescent Group Therapy. 1993. № 3 (1). P. 25–39.
Young L. Sexual Abuse and the Problem of Embodiment // Child Abuse and Neglect. 1992. № 16. P. 89–100.
Коррекционно-развивающая программа для детей 2–3 лет и их родителей
Е. Шаповалова
Введение
Проблема социально-психологического развития ребенка, воспитывающегося в условиях семьи и не посещающего детский сад, является на сегодняшний день достаточно актуальной. Существует значительная группа детей, которые из-за отсутствия у них опыта пребывания в дошкольном образовательном учреждении испытывают в дальнейшем те или иные трудности социализации.
Многих родителей интересуют методы, средства и формы воспитания ребенка раннего возраста. В современной психологической и педагогической литературе данному возрастному этапу (2–3 года) в жизни ребенка не уделяется должного места. Имеется дефицит практических рекомендаций по организации условий для гармоничного развития ребенка.
В настоящее время на отечественном рынке психологических услуг отмечается повышенная потребность в таких программах, которые способствуют гармоничному развитию детей раннего возраста и тем самым предупреждают возможные трудности их приобщения к социуму. Во многих случаях есть также основания говорить о необходимости применения вмешательств, направленных на гармонизацию и коррекцию процесса психического развития детей, воспитывающихся в условиях семьи. Особую остроту проблема социализации и развития ребенка приобретает в случаях его пребывания в дисфункциональной семье. При этом психологические вмешательства неизбежно должны включать элементы семейной психотерапии, направленной на гармонизацию семейных отношений.
С учетом психологических особенностей детей раннего возраста осуществление профилактических, развивающих и коррекционных программ с использованием вербальных форм психотерапии представляется малоэффективным. Поэтому методам игровой психотерапии (игровой семейной психотерапии) и различным формам психотерапии искусством при реализации таких программ может принадлежать важная роль.
В данной статье представлен опыт применения коррекционно-развивающей программы для детей 2–3 лет и их родителей, включающей элементы арт-терапевтических воздействий. Программа была реализована на базе Консультативного пункта ГОУ детского сада компенсирующего вида Восточного окружного управления Департамента образования г. Москвы. Наряду с методами арт-терапии программа включает методы игровой и семейной психотерапии и различные развивающие практики.
Психотерапевтические подходы, используемые в работе с маленькими детьми и их родителями
В настоящее время имеется относительно ограниченный опыт психотерапии с маленькими детьми и их родителями. Знакомство с литературой позволяет констатировать приоритетную роль невербальной психотерапии, в частности, игровой и игровой семейной психотерапии (см. Игровая семейная психотерапия, 2001; Техники семейной психотерапии, 2001; Практикум по игровой психотерапии, 2000) в работе с детско-родительскими диадами. По сути, данные формы психотерапии зачастую можно отнести к междисциплинарным областям знания, поскольку они интегрируют представления семейной психотерапии, с одной стороны, и игровой психотерапии, с другой. Как отмечает Э. Миллер, одним из ведущих факторов сближения игровой и семейной психотерапии является растущее осознание специалистами того, что развитие ребенка (как нормальное, так и патологизированное) тесно связано с его окружением и системой отношений в семье: «Произошли также изменения, касающиеся оценки когнитивных возможностей ребенка. Взамен тезиса о том, что недостаточно развитая речевая функция является препятствием для лечения, приходит признание того, что в психотерапевтическом процессе могут быть задействованы иные экспрессивные возможности ребенка, и что они даже могут давать участникам этого процесса определенные преимущества, предоставляя новые возможности для межличностного взаимодействия» (Миллер, 2001, с. 43). Как пишет А.И. Копытин, «Совместное участие ребенка и родителей <…> в игре, драматических постановках, изобразительной работе и иных видах совместной деятельности связано с целым рядом преимуществ. Это в частности, позволяет:
– создать <…> ощущение психологического комфорта и доверия к психотерапевту, а также повысить мотивацию ребенка и других членов семьи к прохождению оценки и психотерапии в целом;
– увидеть и оценить особенности взаимодействия между членами семьи <…>, способы защиты и обращения родителей с ребенком, распределение ролей и властных функций;
– создать дополнительные возможности для осуществления коррекционных вмешательств <…>» (Копытин, 2001, с. 10).
В последние годы быстро развивается такая форма психологической помощи детям и семьям, как семейная арт-терапия (семейная арт-психотерапия) (Ландгартен, 2001; Никольская, 2005; Landgarten, 1987). Семейная арт-терапия ориентирована на решение следующих диагностических и коррекционных (реконструктивных) задач: исследование детского опыта, связанного с отношениями с родителями и сибсами, изучение родительского влияния, изучение прошлого и текущего опыта семьи, выражение и осознание неосознанных переживаний членов семьи, осознание причинно-следственных связей в отношениях и реакциях членов семьи, определение транзакционных конфигураций, выявление и коррекция дисфункциональных вариантов семейного взаимодействия, диагностика актуальных семейных конфликтов, коррекция родительского поведения, развитие у членов семьи способности к независимому функционированию.
Диагностика в семейной арт-терапии основана на индивидуальном и совместном выполнении членами семьи различных заданий, в основном изобразительного характера. Эти задания могут быть дополнены игровой и постановочной деятельностью, совместным музицированием, а также техниками повествовательного подхода, связанного с сочинением историй.
Коррекция семейной системы в условиях семейной арт-терапии основана на следующих факторах: осознании дисфункциональных вариантов семейного взаимодействия, отреагировании и принятии чувств, получении нового опыта совместной деятельности и сопереживания, освоении и реализации новых позиций и способов взаимодействия, обучении адекватным и конструктивным способам выражения чувств и разрешения конфликтов (в частности, путем поиска компромиссов, согласования действий, выражения интересов и ожиданий и др.) (Ландгартен, 2001).
К сожалению, имеются лишь единичные публикации, отражающие проведение семейной арт-терапии с участием маленьких детей (1–3 года). Особый интерес представляет статья Л. Пролкс, в которой описывается оригинальная модель детско-родительской групповой диадической арт-терапии с участием детей, начиная с полуторагодовалого возраста. Автор показывает возможность проведения арт-терапевтических занятий с детьми, не способными к созданию оформленной изобразительной продукции. Она также убеждает в том, что творческое взаимодействие между ребенком и родителем, обеспечивающее укрепление и коррекцию детско-родительских отношений, возможно, даже если изобразительные навыки ребенка весьма ограниченны (Пролкс, 2006).
Программа
На основе анализа современных публикаций, отражающих практику семейной арт-терапии и семейной игровой психотерапии, и с учетом ведущих направлений деятельности Консультативного пункта ГОУ детского сада компенсирующего вида Восточного окружного управления Департамента образования г. Москвы нами была разработана и апробирована программа коррекционно-развивающей направленности с использованием методов арт-терапии. При разработке программы учитывались, с одной стороны, отсутствие в работе центра специализированных развивающих и коррекционных программ для маленьких детей (в том числе не имеющих опыта пребывания в ДОУ), и, с другой стороны, возросшая потребность в таких программах на рынке психологических услуг. Так как Консультативный пункт для родителей (законных представителей) и детей, воспитывающихся в условиях семьи, существует сравнительно недавно, то и общее направление реализации психологической помощи, учитывающей такую специфику клиентов, только начинает складываться.
При разработке программы нами также учитывался имеющийся отечественный опыт, связанный с внедрением инновационных форм работы с данной клиентской группой. Так, в частности, мы учли то, что в Москве и других городах Российской Федерации в настоящее время реализуется ряд проектов по подготовке детей к условиям детского сада. Один из проектов такого рода – «Зеленая дверца» – первая в нашей стране попытка оказания помощи в адаптации ребенка к условиям ДОУ. В отличие от данного проекта наша программа рассчитана на более короткие сроки и направлена не только на оптимизацию отношений родителей и детей и подготовку ребенка к условиям детского сада, но и на его комплексное развитие.
В настоящее время в детских садах Москвы также начинает осуществляться индивидуально-ориентированная коррекционно-развивающая программа «Лекотека» (авторы А. М. Казьмин, Е. А. Петрусенко и др.). Однако она рассчитана на работу с детьми, воспитывающимися в условиях семьи и имеющими нарушения в развитии или психогенные расстройства, в то время как наша программа рассчитана на детей с нормальным или минимально нарушенным развитием.
Наша программа разработана для детей в возрасте 2–3 лет и их родителей и имеет преимущественно развивающую направленность. Она ориентирована на развитие сенсомоторных, коммуникативных, творческих навыков детей, а также речи, образного мышления и способности к самостоятельному выбору. В то же время она предполагает и коррекционную направленность, связанную с гармонизацией и перестройкой детско-родительских отношений, устранением имеющихся у некоторых детей эмоциональных и поведенческих нарушений.
Программа построена с учетом стимулирования трех взаимосвязанных процессов:
• психических функций ребенка (благодаря выполнению различных упражнений и заданий – рисование, манипуляция с различными материалами и предметами, развивающие игры);
• социального взаимодействия ребенка с участниками занятий (благодаря интерактивным изобразительным и игровым практикам);
• отношений родитель – ребенок в процессе их совместной деятельности.
В качестве основы для создания программы была взята программа Л. Пролкс (Пролкс, 2006). Наша программа включает десять групповых занятий, проводимых два раза в неделю, с числом участников не более десяти (пять диад родитель – ребенок). Каждое занятие рассчитано на 1,5 часа и имеет характерную структуру, включающую: (1) приветствие и арт-терапевтические занятия за столом; (2) свободную игру детей с одновременным обсуждением процесса и результатов арт-терапевтического занятия с родителями; (3) пение, чтение книг, двигательные упражнения; (4) совместное чаепитие, завершение занятия.
Разработанная программа отвечает требованиям современной системы образования, заключающимся в том, чтобы процесс воспитания и развития ребенка проходил в условиях, наиболее для него комфортных, создающих благоприятную атмосферу для раскрытия его потенциальных возможностей. Программа построена с учетом того, чтобы затронуть как можно больше сфер психического, физического и социального опыта ребенка, а также выявить необходимость обращения к специалистам или педагогам дополнительного образования для коррекции нарушений в его развитии.
Программа предполагает поэтапное освоение ребенком различных действий с предметами и изобразительными материалами, причем использование этих предметов и изобразительных материалов в ходе занятий тесно связано с коммуникативными процессами разного уровня (в детско-родительских диадах и группе в целом) и подчинено задачам взаимодействия с другими детьми и взрослыми. Развитию речи также способствует прослушивание в ходе занятий сказок с их наглядным представлением и обсуждением.
Большое значение для успешной реализации программы имеет инструктирование родителей, с тем чтобы помочь им в осознании важности свободы творческих проявлений ребенка и его самостоятельности. Ведущая группы ориентирует родителей на то, чтобы они выступали в ходе игрового и творческого взаимодействия с ребенком в качестве его партнеров и не навязывали ему своего мнения, а, скорее, поддерживали его инициативы. В то же время определенные моменты занятия предполагают структурирующие действия родителей, помогающие организовать активность детей и включить их в определенный коммуникативный контекст. Инструктирование родителей также направлено на то, чтобы помочь им перестроить привычные схемы взаимодействия с детьми и отказаться от дисфункциональных коммуникативных паттернов.
В процессе занятий также предполагается использование так называемой функциональной музыки, способствующей созданию позитивного эмоционального фона, выражению чувств и воображению.
На завершающем занятии, проводимом с опорой на свободный выбор участниками форм деятельности и состава творческого коллектива (сотрудничество в диаде или с кем-то из участников группы) и на групповые упражнения, определялась сформированность навыков сотрудничества, после чего производились опрос и анкетирование участников занятия для определения общих итогов работы и пожеланий на будущее.
Описание процесса групповой работы
Далее мы приводим описание некоторых занятий, показывающее используемые материалы и техники, а также особенности взаимодействия в диадах ребенок – родитель и в группе в целом.
Первое занятие
Присутствовали: Даня, Лидия Алексеевна, Виталик, Екатерина. Помимо постоянных участников, пришли также Мария и Миша (1 г. 11 мес.) – они посетили лишь два занятия, после чего Мария отказалась от работы в группе, мотивируя свой отказ «драчливым поведением» Дани и Виталика.
Данное занятие было, по сути, первым знакомством ведущей с половиной участников, поэтому оно отличалось от запланированного. Сначала, по мере прихода детей, ведущая знакомилась со всеми участниками. Даня сразу же стал что-то рисовать, делая это быстро, хаотично. При этом Лидия Алексеевна не рисовала вместе с Даней, а только наблюдала за его работой и спрашивала, что тот нарисовал. Когда ведущая предложила ей порисовать вместе с Даней, на предложение она не откликнулась.
Екатерина сразу же подтолкнула Виталика к работе, предложив ему нарисовать солнце. Екатерина начала рисовать, а Виталик ей помогал. Ведущая присоединилась к их работе и напомнила о том, что на занятиях ребенок должен по возможности руководить процессом рисования и принимать самостоятельные решения. После этого Екатерина снизила директивность.
Рис. 1. Примеры рисунков, созданных участниками группы на первом занятии (рисование на полу с использованием пальчиковых красок)
Во время свободной игры возникли столкновения между Виталиком и другими детьми. Вскоре все дети, проявив достаточную активность, быстро освоились в пространстве кабинета и стали изучать находящиеся в нем игрушки. Во время обсуждения каждый рассказывал о своей работе. Родители стимулировали детей к рассказу, спрашивали, что они изобразили. В заключение участники поделились своими впечатлениями от занятия. Общее впечатление от него оказалось благоприятным. Было выражено желание посещать занятия и дальше.
Второе занятие
Присутствовали: Юля, Ирина, Вика, Ольга, Даня, Лидия Алексеевна, Виталик, Екатерина, Миша, Мария. На данном занятии было максимальное количество участников. Поскольку присутствовали те, кого не было на первом занятии, работа началась со знакомства. Для этого каждый должен был представиться и назвать свое любимое занятие. После краткого знакомства ведущая сообщила, что сегодня предстоит сделать коллаж, предложила всем расположиться вокруг стола и начать работать. Инструкции давались по ходу занятия.
Бросилась в глаза инициативность Ольги – она единственная не села на стульчик рядом с дочерью, а сначала встала возле стола, возвышаясь над остальными и пытаясь руководить работой: распределением материалов, организацией пространства. Затем она, оставаясь немного в стороне от общего круга, стала «работать на группу», вырезая из цветной бумаги кружочки и предлагая их всем. В совместную работу с дочерью она не включалась, лишь изредка указывая Вике на то, что она делает.
Через некоторое время к группе присоединились Ирина и Юля, которые пришли позже. Екатерина, как и в прошлый раз, начала стимулировать Виталика к работе, но на этот раз она была более сдержанной и следила за инициативой ребенка, пытаясь ее поддерживать.
Даня и Лидия Алексеевна взаимодействовали продуктивно. Позитивным было, в частности, то, что бабушка присоединялась к работе Дани. Ведущей, однако, показалось, что Лидию Алексеевну несколько утомляет гиперактивность внука.
Когда началось обсуждение, Екатерина сказала, что Виталик сегодня проявил инициативу, а она лишь иногда направляла ее в нужное русло. Она с Виталиком создала три коллажа – один большой и два поменьше. Ольга подтвердила, что мало взаимодействовала с Викой. Ирина сообщила, что инициативу в работе проявляла Юля, рассыпав на клейкую поверхность бумаги пшено, а Ирина лишь следовала за ней. Также во время обсуждения по инициативе Ольги зашел разговор о жестоком обращении некоторых воспитателей с детьми.
Рис. 2. Примеры рисунков, созданных участниками группы на втором занятии (создание коллажей с использованием цветной бумаги и сыпучих материалов в диадах)
После обсуждения ведущая предложила сделать выставку работ. Родители охотно согласились. Работы были расположены так, чтобы дети могли свободно к ним подходить и рассматривать. Затем родители предложили детям найти свои работы.
Третье занятие
Присутствовали: Юля, Ирина, Вика, Ольга, Даня, Лидия Алексеевна, Виталик, Екатерина. После приветствия всем присутствующим было предложено занять места за столом, а взрослым – познакомить детей с материалами: расспросить, какие ощущения они вызывают, какие у них свойства. Во время работы Лидия Алексеевна принесла и показала Дане ваниль в палочках – это привлекло других детей и родителей. В качестве фона при этом звучала классическая музыка.
После ознакомления с материалами взрослым было предложено высыпать муку в общий контейнер и брать оттуда столько муки, сколько нужно парам, используя совочки. Далее можно было смешивать муку с любыми материалами на усмотрение самих участников занятия. Ольга вместе с Викой сначала сделала из муки тесто, а затем стала его раскатывать, предлагая Вике попробовать делать это самой. Девочка работала с увлечением, повторяя за мамой все движения. Ольга вылепила колобок, а затем раскрасила его вместе с дочерью.
Екатерина вначале посадила Виталика на колени и начала руководить его работой, объясняя, какие ингредиенты нужно смешивать. Ирина начала работу с Юлей с замешивания муки. Ведущая заметила, что все участники замешивают тесто совками и предложила делать это руками. У Юли это вызвало сопротивление, она отказалась прикасаться к тесту, несмотря на то, что мама ее уговаривала.
Лидия Алексеевна делала слабые попытки вовлечь внука в работу. Дане не понравилось лепить, и он нашел фломастеры и попросил ведущую дать ему бумагу. Когда лист бумаги был ему предоставлен, он успокоился и начал рисовать.
Во время свободной игры дети почти не взаимодействовали друг с другом. На данном занятии они были очень расторможены: бегали по всей комнате, переворачивали игрушки. Обсуждение начала Лидия Алексеевна. Она сказала, что Даня вначале увлекся смешиванием ингредиентов, но затем ему это быстро наскучило, и он занялся другими делами. На вопрос ведущей, устраивает ли такое поведение бабушку, она ответила, что видит в этом проявление характера внука, сформировавшегося в семейной обстановке, где «и мама, и папа – лидеры, не могут найти общего языка друг с другом, у каждого существует свой круг влияния». Ольга обозначила свое состояние во время работы как приятное, расслабляющее. Ирина спросила, можно ли позволять ребенку «бесконечно делать то, что раздражает родителя» (имея в виду, что Юля наливала слишком много воды на вылепленного Ириной жука, в то время как тесто и так было довольно жидким). Ведущая ответила, что запреты должны быть обоснованны и понятны ребенку, не должны зависеть от настроения родителя. Екатерина никак не прокомментировала свое участие в данном занятии.
В качестве одного из положительных моментов во взаимодействии между взрослыми и детьми ведущая отметила более высокий уровень сотрудничества Ольги и дочерью.
Рис. 3. Примеры работ, созданных диадами на третьем занятии (лепка из теста с последующим раскрашиванием фигур)
Девятое занятие
Данное занятие являлось предпоследним и началось, как обычно, с приветствия – вся группа была в сборе. Только вместо Екатерины пришла Зинаида Семеновна – бабушка Виталика. Затем участники перешли к совместной работе – рисованию всей группой на одном большом листе, созданном путем соединения четырех листов ватмана. Было предложено достать материалы и расположиться возле ватмана для рисования. Все распределились по «четырем углам», заняв таким образом обособленную друг от друга позицию.
Дети рисовали сидя на корточках, а родители – на стульях. В инструкции обговаривалось, что участники будут рисовать круги какими угодно материалами и где захотят. Они могут обозначить границы личного пространства или не делать этого, могут проводить друг к другу «дорожки», создавать общие изображения. Но участники группы рисовали каждый на своем листе, и лишь изредка Даня «залезал» на «чужую территорию» – ему было сложно контролировать свою импульсивность, и, являясь наиболее подвижным и активным в группе, он, как и раньше, больше всех влиял на других, не оставляя никого равнодушным.
Было сказано, что в случае, если дети не могли нарисовать круги самостоятельно, родители могли помочь им, показав образец, нарисовав круг вместе «рука в руке». Ольга начала показывать Вике, как нужно рисовать круги, но девочка была мало заинтересована тем, что происходит в группе, не проявляла особого интереса к рисованию. Сначала она взяла розовый маркер и стала просто водить им по поверхности ватмана, в то время как Ольга рисовала красками. Потом Вику привлекли пальчиковые краски, и она потянулась к красной краске. Тогда Ольга, заметив это, стала наносить на ладони краску, оставляя затем на ватмане отпечатки, но Вика не обращала на это внимание: стояла возле стульчика с красками и рассматривала стоящие там предметы.
К краскам Ольги и Вики повышенный интерес проявила Юля, которая находилась вместе с Ириной по соседству. Возможно, такое поведение девочки связано с тем, что Ирина, скорее всего, бессознательно, отстранила Юлю от красок, расположившись между ней и стульчиком с красками. Юля один раз перевернула баночку с краской на стуле Ольги и Вики, на что Ольга заметила: «Кто это у нас здесь безобразничает?». Ирина попросила Юлю не лезть в чужие краски, но особой настойчивости не проявила, поэтому девочка продолжала интересоваться тем, как работали Ольга с Викой. Ольга, увидев заинтересованность Юли, стала играть с ней, водя пальцем по ладошке сначала своей, а потом девочки под детскую прибаутку «Сорока, сорока…». Затем Ольга стала водить пальцем по цветным отпечаткам на ватмане.
Ольга, пытаясь заинтересовать Вику рисованием, громко комментировала работу остальных детей. Но это не помогло – девочка продолжала игнорировать попытки сближения. Ирина, как и остальные родители, вначале показывала дочери, как рисовать круги. Юля увлеклась этим процессом – рисовала круги, водила кистью по бумаге. Затем она объединилась с Ольгой – такая игра вызвала восторг у ребенка.
Даня прекрасно взаимодействовал с Лидией Алексеевной, рисуя вначале каракули, а затем переключившись на рисование кругов. Но его усидчивости хватило ненадолго. Вскоре он переключился на машинки, выбежав из круга. К нему вскоре присоединился Виталик. Зинаида Семеновна расположилась на стульчике рядом с Виталиком. Она заняла позицию «над», пытаясь направлять работу мальчика в «правильное» русло. В ее речи звучали такие выражения, как: «Давай вместе нарисуем. Что ты хочешь нарисовать?». Однако сотрудничество с ребенком было очень слабым. Ведущая предложила Зинаиде Семеновне сделать что-то вместе с Виталиком, подключившись к его работе. «Формально» согласившись с ведущей, она продолжала давать рекомендации и указания: где и что рисовать, и как лучше это изобразить.
Во время рисования ведущая сказала, что при желании участники могут заполнить круги каким-либо содержанием, «проложить дороги» от «своей территории» к соседям, конечно, если сосед не против. Но попыток это сделать не возникло. Видя, что попыток сближения не наблюдается, ведущая предложила нарисовать в центре ватмана цветок. На это сразу же откликнулась Лидия Алексеевна. Она нарисовала в середине желтый круг, и Ольга с Ириной нарисовали каждая по лепестку. Зинаида Семеновна продолжала рисовать с Виталиком на своей территории.