Симон Соловейчик
Воспитание школы
Что нам делать с большими детьми?
Нам предстоит научиться спокойно работать в классе, в котором собраны дети не только разных способностей, но и с разными жизненными целями – вот что самое трудное
Конвейер фальшивых монет
У нас проблема начального образования была решена в начале 30-х годов. А спустя почти 20 лет после серии постановлений и решений появилась обязательная семилетка. Прошло ещё несколько лет, и прибавился ещё один обязательный год учения. В начале 70-х годов под страшным партийным давлением с огромными трудностями было объявлено обязательным среднее образование. Казалось, мы достигли вершины. Казалось, мы догнали, а в чём-то и перегнали развитые страны. В чём перегнали?
Во всех странах единицей полученного образования считают год: одиннадцать лет обучения лучше, чем десять, двенадцать лучше, чем одиннадцать, то есть считают время, сколько лет ребёнок учился. У нас же постановлениями начала 1970-х годов обязательным стало не количество лет обучения, а реальный результат – усвоение того-то и того-то.
Американская педагогическая общественность борется за то, чтобы было не два года математики, а три, не год естественно-научных дисциплин, а два. Когда в школе прибавляется ещё один год на изучение важной дисциплины, это считают победой.
У нас же все итоги – по реальным знаниям.
Разница вот в чём: год – величина реальная. Для каждого дополнительного года обучения нужно определённое количество учебных мест, учителей, средств для оплаты того и другого.
Знания же – величина сугубо неконкретная. Лишь с самой большой неопределённостью можно решить, кто знает, кто не знает, кто усвоил, кто не усвоил. И вряд ли кто-нибудь сможет бесспорно ответить на вопрос, что значит усвоить программу. Не говоря уж о том, что тут же возникает следующий вопрос: а стоит ли усваивать эту программу, а те ли программы дают школам?
Принятую в мире систему образования можно считать системой оказания услуг: бельё стирают, больных лечат, детей учат. Это всё услуги, которые могут быть дешевле или дороже, более высокого качества или более низкого. В системе услуг возможны безграничные улучшения.
Нашу же школу можно уподобить предприятию, которое будто бы выдаёт развитие и знания.
Но тогда возникает вопрос: действительно ли даёт? И всё запутывается.
Те, кто сегодня хвалит недавнюю нашу систему обязательного среднего образования, формально правы: ну конечно же десяти-, одиннадцатилетнее обязательное образование лучше восьмилетнего. Кто же может спорить? Каждый дополнительный год в школе – это подарок ребёнку от судьбы, от жизни, от государства (если образование бесплатное). Но психология типа «лучше быть богатым и здоровым, чем бедным и больным», психология, которая буквально пронизывает все наше общественное сознание, на самом деле очень опасна. Конечно же лучше быть здоровым, чем больным, но всё дело в том, как этого достичь.
Несмотря на все усилия огромного количества замечательных учителей, старшая школа превратилась в этакую фабрику фальшивомонетчиков, фальшиводипломников.
Великое множество лучших учителей уходили из школы, потому что не хотели ставить ложные отметки и участвовать в обмане, не хотели предавать свою профессию. Никто: ни богатые министерства, ни академия, ни просто какие-нибудь выдающиеся учёные – никто не выдвинул ни одной идеи, которая могла бы реально переменить положение. Вспомним, что чем больше распространялось так называемое всеобщее среднее образование, тем больше появлялось в стране репетиторов, тем дороже становилась цена за репетиторский урок, потому что школа давала образования всё меньше и меньше.
Посмотрите, вон они ходят толпами, выпускники этих средних школ, без света в глазах; можно ли догадаться, что они десять лет учились в школе, решали сложнейшие задачи из тригонометрии, писали сочинения о «Войне и мире» – словом, учились.
Всё верно – в современных условиях прекрасное образование совершенно необходимо каждому человеку, а действенная образовательная система определяет настоящее и будущее страны. Всё это очевидно.
Но остаётся открытым главный вопрос: как? Как это сделать? И это вопрос не только денег, но и образовательной идеологии.
Да, школе нужны деньги. Деньгами во многом определяется, идут ли в учителя самые талантливые люди. С каким настроением идёт учитель на урок. В каких классах учатся дети. Какие у них учебники и пособия. Но есть по крайней мере ещё две проблемы, которые определяют результат образования.
Первая. Насколько ценно образование в глазах людей, насколько сильна потребность в школе?
Вторая. На что нацелены школы? Что считать результатом учения?
С первой из этих проблем школа и учителя практически ничего не могут сделать. Она решается не школой, а обществом.
Вторая же проблема почти целиком зависит от образовательных структур, от людей, которые стоят во главе образования, от педагогической общественности – от учителей, директоров, управленцев всех степеней.
Отстойник или теплица?
Когда-то в 20-30-е годы была выработана сложная система охраны больших детей – подростков. Предприятия под угрозой штрафа обязаны были брать на работу до пяти процентов подростков. Позже была создана огромная сеть профессионально-технического образования. Не можешь учиться в старшей школе – иди в ПТУ.
Но куда-то же большие дети должны быть пристроены?
Сегодня мальчику или девочке после девятого класса некуда податься. Сеть ПТУ ослаблена, на заводы не берут. Какая-то часть уходит подмастерьями в коммерческие структуры. Но это не решение проблемы.
Большие дети должны учиться. Пятнадцатилетнему на заводе делать нечего. Он должен учиться. С такой же настойчивостью, с какой когда-то воевали за начальное образование, должны мы теперь добиваться образования для больших детей. Разница лишь в том, что на начальной стадии образование может быть одинаковым для всех. Его простые цели – общее развитие, умение писать, читать, считать, первое приобщение к культуре.
Образование для больших детей не может быть одинаковым. Хотя бы потому, что на этой стадии развития решающую роль начинают играть способности к учению, а они неодинаковы.
Значит, должна быть преобразована, перенацелена и быстро расширена сеть самых разных образовательных учреждений с профессиональным уклоном, это понятно.
Но менее понятно обществу другое. Значит, и школа должна становиться какой-то новой, у неё должны изменяться цели. У неё не может быть цели – дать всем одинаковые аттестаты, как было раньше, у неё не может быть цели всех подготовить в институты. Страшно сказать, но, может быть, школа должна стать такой, чтобы какая-то часть детей, неспособных к учению и ещё не обнаруживших своего профессионального призвания, оставалась в школе, несмотря на то, что эти дети не получат аттестатов. Вот в чём, возможно, смена школьной идеологии: десятилетнее обучение совершенно необязательно должно вести к аттестату. Школа выдаёт аттестаты, но не аттестат является её целью, а ребёнок.
Во многих странах мира лучшей считается та школа, из которой дети не ушли до конца 10-12-го классов. Ещё раз: школу измеряют не аттестатами, а процентом тех детей, которых она смогла удержать в своих стенах, то есть спасла. Потому что многим большим детям иногда нужно просто переждать это критическое время от 15 до 18 лет.
Эта цель может показаться дикой: как? Школа не для обучения, а для какого-то пережидания? Школа-отстойник?
Обидное «отстойник» – это если считать прежними мерками, если видеть школу как фабрику аттестатов. Но это обидное слово становится бессмысленным, если понимать, что школа – для сохранения жизни детей любой ценой. Что школу можно сравнить и с теплицей, в которой в особых, щадящих условиях сохраняется нравственное здоровье детей. Сохраняется жизнь. Сохраняется будущее.
Сейчас о проблеме больших детей пишут в основном так: мол, если их выбросить на улицу, то возрастёт преступность. Это правда. Возрастёт. Но нет ли в этом рассуждении одного только эгоистического стремления охранить себя от преступности? Станут дети преступниками или не станут, мы должны думать и о них, а не только о себе.
Мы должны сохранить им жизнь и нравственное здоровье.
Мальчик, который всегда в пути
Но какой же должна быть эта школа, если она не учит в старом смысле слова, то есть не ведёт прямой и ровной дорогой к аттестату, и в то же время большие дети не бросают её, а продолжают учиться? Что это за учение? Для чего? Чему? Какое?
Сегодня школа похожа на тренировочный лагерь для скалолазов. Все вместе карабкаются на высоченную скалу; кто не долез – тот упал и разбился.
Может ли школа быть более щадящей?
Сегодня учитель в старших классах практически не может вести уроки, если его ученики не собираются получать аттестат и поступать в институты, то есть если у них нет точной цели, обозначенной документом.
Может ли школа учить всех, и притом не разделяя, не обижая детей, не унижая их достоинства, но с разными результатами? Другими словами, может ли среднее образование быть всеобщим, но без фальши? Повторим, что механическое возвращение к прошлому невозможно. Значит, надо понять, что движение к школе, которая учит всех, но открыто признает, что научить всех она не может, – это движение вперёд, а не назад, это движение от единообразия к разнообразию.
Вот, может быть, главное слово – «разнообразие». Едино-образная школа для больших детей получалась относительно просто: одна партия, один вид образования, одни программы, единые отметки, одинаковые судьбы.
Некоторые горюют об этом времени, а для приличия называют его «единым образовательным пространством». Из доклада в доклад кочует несчастный мальчик, родители которого захотели переехать в другой город или, того хуже, в близлежащую страну. Что он будет делать, бедный? Как он будет учиться в школе с непривычными программами? Ради этого-то мальчика и вводятся стандарты и заставляют всех других мальчиков и девочек учиться единообразно.
Но не слишком ли велика жертва этому гипотетическому переезжающему мальчику? Стоит ли всем детям мучиться ради него? Похоже, что этими ужасными с виду историями прикрывают страх перед разнообразием. Ведь разнообразное неуправляемо. Неудобно для управления. Разнообразие предполагает неожиданную инициативу. Однообразная школа оценивается легко. Она или совпадает с государственным эталоном, или не совпадает. Совпадает – отличная школа, не совпадает – сменить директора. Разнообразные школы оценивать очень трудно, потому что нет единого критерия. Управление становится трудным. Управленец – ненужным.
Где же выход?
Ведь и слово «разнообразие» тоже мало что объясняет, но, может быть, выход в том, чтобы и нам в наших законах перейти на реакционную с виду, но по существу более человечную систему оценки образования по годам, а не по программам и стандартам.
По сегодняшним законам все дети должны обязательно учиться до 15 лет. Это очень мало. Это крайне низкая планка. Это черта интеллектуальной нищеты.
Вот и давайте всем обществом добиваться, чтобы планка эта постепенно повышалась, чтобы дети обязательно учились (в школе или ещё где-нибудь) сначала до 16, потом до 17, потом до 18 лет. Вот и давайте думать о такой школе, в которой большие дети чувствовали бы себя хорошо, не заглядываясь на аттестат. Чтобы не приходилось их силой заталкивать в школу. Чтобы последние годы учёбы были в высшей степени полезны для всех – и для тех, кто собирается поступать в институт, и для тех, кто не собирается.
Должны быть какие-то другие предметы, другие программы, другие книги. А главное, должно быть другим поведение учителя в классе. Нам предстоит научиться спокойно работать в классе, в котором собраны дети не только разных способностей, но и с разными жизненными целями – вот что самое трудное.
Бесплатно, но для избранных
Но как же тогда будет с высшим образованием? Не получится ли, что институту негде будет взять подготовленных для высшего образования студентов?
Во-первых, не стоит слишком бояться будущих проблем. Будем бороться с неприятностями по мере их возникновения. Во-вторых, уже сегодня вузовские преподаватели хватаются за голову, получая массу малообразованных студентов. В то же время должна смениться, наверное, и концепция высшего образования. Сейчас на высшее образование смотрят только как на кузницу кадров. На самом деле и институт может давать образование для человека, а не только для профессии.
Приводят много цифр, показывающих, как наша страна отстала от развитых обществ: у нас очень низкая производительность труда, очень низкий жизненный уровень, очень высокая детская смертность.
Но никогда почему-то не приводят цифры, которые показывают ужасающий разрыв в образовании народа.
В нашей стране, которая гордится бесплатным высшим образованием, гордится своей сильной школой, в высшие учебные заведения после школы поступают только 5–6 процентов выпускников, а если считать с заочными, то уж никак не больше 10. В Америке уже в 1973 году (когда мы вводили всеобщее среднее) поступали в колледжи (они сравнимы с институтами) 47 процентов выпускников. А в 1991 году больше половины всех американских детей, 62 процента, продолжали образование в высших учебных заведениях (колледжах). У нас бесплатно – но не учат, у них платно – но учат. Наше общество хвастает бесплатностью, а на самом деле лишает детей возможности учиться.
А подумать: почему одним – девятилетнее, другим – среднее, третьим – высшее?
Чтобы выпускникам школ легче было продолжать образование, американцы сделали открытие, которое они сами считают одним из крупнейших социальных открытий века, – двухлетний колледж. Он даёт дальнейшее развитие, он даёт начатки профессии, он даёт более широкую ориентацию в мире. А главное – он всё-таки учит больших детей в ту пору их жизни, когда они только входят во вкус учения.
Пройдут годы, и окажется, что у нас-то большинство – с девятилетним (основным), а у них с высшим. Хотя наши старшие школы всех и обязательно готовят в вузы, а их школа поражает свободой, отсутствием принуждения и разнообразием предоставляемых возможностей.
Нет, мы вовсе не хотим сказать, что где-то за морем есть идеал и его надо скопировать, мы вовсе не призываем подражать. Но это, как говорится, факты для размышления. Может быть, хватит нам говорить о гуманной, гуманистической и гуманитарной школе. Может быть, пора подумать о школе, которая будет более человечной, более доброй к большим детям, перестанет выбрасывать их на улицу за ненадобностью.
И уж во всяком случае все, кто хочет перейти из девятого в десятый, должны иметь такую возможность – все без единого исключения.
Не исключайте детей из школы!
«Первое сентября», № 92, 1993 г.
Урок на весах времени и удачи
В школе есть измеримый результат – знания и неизмеримый – развитие. Выставляя стандарт, мы объявляем: в школе главное – измеримое. Между тем главное в школе – безмерное
Виктор Фёдорович Шаталов вот уже четверть века будоражит педагогические умы. Невероятной своей энергией он в самые трудные для школы времена пробил все преграды и первым в стране получил право на эксперименты в своём классе, эксперименты, которые вызвали бурю. Тысячи учителей бросились в Донецк перенимать идеи и опыт Шаталова, и в то же время едва ли не вся педагогическая печать обрушилась на дерзкого учителя, пытаясь принизить значение его опытов, а то и просто оклеветать педагога. Спор не окончен. Педагоги-шаталовцы работают по всей стране, но теперь говорят, что Шаталов устарел. Право на вчера за ним наконец признали, но в праве на сегодня, а тем более в праве на завтра ему дружно отказывают. Скептическая снисходительная усмешка – вот всё, что получает Шаталов от педагогического бомонда. Но – обо всём по порядку.
В 1988 году Виктор Фёдорович остался без класса. Тогда он поместил в «Комсомольце Донбасса» статью, в которой было объявлено, что Донецкая лаборатория интенсивных методов обучения набирает разновозрастную группу для занятий математикой.
Шаталову было интересно попробовать свою методику на ребятах, разных не только по способностям, но и по возрасту, и по школьной подготовке.
4 сентября статья была опубликована, а 4 октября 30 новых учеников Виктора Фёдоровича сели за парты. Их привезли мамы и папы из Донецка и Макеевки (12 км от Донецка), из Енакиева (50 км), из Мариуполя (100 км) и даже из Белозерска (120 км). Дважды в неделю, по четвергам и воскресеньям, в течение месяца им предстояло приезжать к Шаталову на двухчасовой урок.
Значит, так: мальчик в Белозерске идёт на автобусную станцию, садится на рейсовый автобус (обычно в сопровождении кого-нибудь из родителей, один взрослый на троих), три с половиной часа на автобусе, потом до Северного автовокзала 30 минут, потом два часа занятий – и четыре часа обратной дорога. Домой возвращается в 12 ночи.
Ни один ученик не бросил занятия.
Но ладно издалека, ладно восемь часов на дорогу, так ведь привели трёх семилетних детей. Шаталов принял их и посадил впереди всех, а трёх восьмиклассников – подальше. Учили вы когда-нибудь семилеток и восьмиклассников вместе?
С пятёрками по математике были три человека, с четвёрками – шесть, остальные совсем слабые.
4 октября, как уже было сказано, дети сели за парты, а 11 ноября у них принимали экзамены. В комиссии были 38 директоров школ из Павлограда, приехавших в Донецк на семинар, в их числе – 20 учителей математики. Доску разделили не вертикальной чертой, как обычно, а горизонтальной: внизу пишут маленькие, вверху – большие. Совсем маленькие, семилетки, вытянув билет и отвечая у доски, говорили: «Треугольник – это фигура, которая состоит из трёх точков…» – и так далее. Некоторых экзаменаторов прошибла слеза.
Всем, как уже говорилось, поставили по пятёрке. Все дети всё знали и решали задачи.
Само собой разумеется, что Шаталов учил бесплатно.
Ещё один опыт был поставлен в Ленинградской области, в Сланцевском районе, в деревне Большие Поля.
Виктор Фёдорович приехал туда проводить семинар для педагогов района, а тамошняя тюрьма открыла зону и пригласила учителей.
Шаталов попросил дать ему группу учеников тюремной школы, семиклассников. Их было 11 – воры, грабители, хулиганы. В личных делах – решения педсоветов и комиссий: заберите! Школе невмоготу.
Дело было в марте 1993 года, на каникулах. Шаталов решил заниматься три раза в день по 15 минут: утром перед завтраком, в обед и вечером. Реально же с понедельника до субботы набралось три с половиной часа.
За 3,5 часа одиннадцать стриженных наголо учеников, из которых один оставался на второй год уже в первом классе, другой – в пятом, третий прогулял (по документам) 93 дня, прошли весь курс геометрии-7 и держали экзамен перед всеми учителями района. Все получили пятёрки.
Зачем все эти фокусы, которые и Кио не смог бы показать? О чём они говорят? И как это делается?
Но прежде чем ответить, расскажу, как Шаталова в своё время исключали из партии. В школьной партийной группе, на заседаниях райкома, горкома, обкома, потом восстанавливали, а спустя несколько лет опять всё сначала. Восемь раз в своей жизни он слышал торжественно произносимые слова: «Из рядов Коммунистической партии Советского Союза – исключить…»
Интересно, за что его исключали в первый раз, – это поможет нам понять, как Шаталову удаётся учить детей с такими диковинными результатами. Исключали его за то, что на районной партийной конференции он прорвался к трибуне и сказал об учителе Эдуарде Шурине (фамилия такая – Шурин), которого секретарь райкома обругал в докладе за плохую подготовку к урокам (комиссия застукала, попал в доклад): «А вы знаете, как живёт учитель Шурин? Вы были в его комнате? Да он на кладбище получит больше места».
Я знаю Шаталова двадцать с лишним лет, эту историю слышал не однажды, и каждый раз Виктор Фёдорович, возмущаясь, описывает: «Представляете себе? Две узенькие кровати, между ними тумбочка. На одной кровати родители вдвоём, на другой учитель с молодой женой – ну как это?» И тридцать лет спустя Виктор Фёдорович снова возмущается, он и за тридцать лет не успокоился.
Вот в чём дело: Шаталову от природы дан великий дар чувствовать человека – любого, будь то взрослый или ученик.
Он чувствует, что чувствуют люди.
И вся его методика изобретена потому, что он пользуется не абстрактными педагогическими и психологическими сведениями, а сам, без исследований и книг, точно знает – знает, чувствует, представляет себе, что же происходит в голове и в душе мальчика или девочки, когда их учат. Он учит – и сам в это же время учится, он и учитель – и ученик. Он переживает каждое мгновение урока так, словно он и по ту, и по эту сторону учительской кафедры.
У него голова так устроена.
Педагог не тот, кто учит; такого народу на свете полно. Педагог тот, кто чувствует, как ученик учится. У которого в голове и светло – потому что он учитель, и темно – потому что он ученик. Только понимая, чувствуя эту темноту, можно пробиться через неё и вывести ребёнка к свету – осветлить его ум, просветить его.
Душу другого человека, душу ребёнка чувствуют многие люди и каждый хороший учитель; но у Шаталова дар понимания детского ума. Ему не нужно сравнивать человеческий ум с компьютером, чтобы увидеть ход и движение слабой детской мысли. Он следит за ней и понимает её сердцем. Природа подарила нам такое чудо, человека с такими способностями. Мы должны к нему прислушиваться, потому что он знает то, чего другим знать не дано.
Напомню читателям об одном из основных противоречий, над которыми уже давно бьётся педагогическая наука и которое описывается двумя словами: обучение и развитие, ОР.
Как соотносятся обучение и развитие? Что чему должно предшествовать? Что куда впрягать, где здесь лошадь, а где телега?
Традиционная школа веками ставила на первое место обучение. Знает – не знает? Умеет – не умеет? Все было подчинено внедрению определённой суммы знаний в голову ученика: урок, задание от сих до сих, ответы, экзамены, тесты. Естественным следствием такого подхода стали зубрёжка и муштра.
С начала века началось сражение за свободную школу. Произошла перемена педагогических богов. Если раньше молились богу «учение», то теперь над педагогическими умами стал властвовать бог «развитие». Это была реакция на зубрёжку старой школы. У нас развивающая школа, развивающее обучение связаны с именем Л. Выготского, и не случайно книги этого большого педагога и психолога переводятся с русского языка на европейские, а конференция, посвящённая Выготскому, собирает педагогов со всего мира. Выготский – это свобода учителя и ребёнка, Выготский – это новые возможности, Выготский – это конец зубрёжки. На Западе, как и у нас, к таким идеям очень чутки. Выготский стал знаменем новой школы.
Но, как всегда бывает с любой значительной мыслью, новое направление, возникающее в борьбе со старым, поначалу излишне агрессивно. Всё прежнее объявляется ошибочным, всё новое – единственно правильным. Началось смешное гонение на ЗУНы – на знания, умения и навыки. Формула «так называемые ЗУНы» (или «пресловутые ЗУНы») кочует из статьи в статью, из доклада в доклад. ЗУНы стали меткой: кто за ЗУНы – тот против нас, отстал, реакционер, авторитарист, погубитель детей. Кто против ЗУНов – тот наш, тот с нами.
И никто почему-то не задумался – ну как же это? Как же школа – без знаний? Школа – без навыков интеллектуальной работы? Учитель известной экспериментальной школы на вопрос, а грамотны ли его ученики, с гордостью ответил мне: «Нет, они у нас неграмотные». И посмотрел на меня с сожалением: отстал человек, не понимает новейших достижений педагогики – неграмотный ученик. Но очень развитой. Грамотный, но вчера. Неграмотный, но развитой. Ну о-очень неграмотный. Но сегодня. Строго по Жванецкому.
Конечно же школа должна развивать ребёнка, конечно же именно развитие должно быть её целью.
Но какое же развитие без знаний и умений, какое же творчество без мастерства, без тонкого понимания технических сложностей, без фундамента?
Обучение и развитие – противоречие, которое так просто не снимешь. Обучение часто останавливает развитие, отупляет ученика; развитие без обучения невозможно. Но как в социальных науках, так и в педагогике мы научились лихо расправляться с противоречиями, объявляя их несуществующими. Раз – и готово, и все проблемы решены: сначала развитие, потом обучение – куда как хорошо. И прогрессивно. Да ещё и по Выготскому. А Выготского – знаете? – во всём мире читают.
Из того факта, что приобретение знаний в прежней школе требовало многолетней зубрёжки, сделали вывод, что и вовсе не надо знать и уметь. Развитые дети сами добудут все, что надо им для жизни.
При этом не заметили, что одинаково развитых на свете нет; что в самой наиразвивающей школе дети всё-таки получают неодинаковое развитие, потому что при всей важности школьных занятий способность к развитию – природное свойство. И не заметили, что одно дело учить маленьких детей, когда игра и забота о развитии, несомненно, выходят на первое место, и другое – учить сформировавшихся старшеклассников, которым, хоть для учения, хоть для развития, надо осваивать массу материала и у которых подчас нет желания учиться.
Ведь не случайно же прекрасные и умные теории развивающего обучения разрабатываются уже много лет, но я ещё не слышал о школе, где оно главенствует на уроках в восьмом или десятом классе.
Да и с маленькими затруднения. Недавно был в частной христианской школе в небольшом городе, очень хорошей. Сначала мне с гордостью заявили, что используют идеи развивающего обучения, а когда разговорились и стали входить в детали, то со вздохом признались: вынуждены были отказаться. Детям трудно. Ещё один директор – учитель частной школы, большой энтузиаст, – и он вздыхает, говорит, что развивающую математику дети освоить не могут. «Дети, – извиняясь, говорит он, – мыслят всё-таки конкретно, а там очень много абстрактного материала. Кто схватывает, а кто и нет».
Я видел в Харькове прекраснейших учительниц, которые освоили развивающее обучение, я день провёл с Владимиром Владимировичем Репкиным и уехал от него в восторге; я вообще считаю, что новое не надо критиковать, пусть люди пробуют – нельзя становиться поперёк дороги. Я лишь против одного: против агрессии, против того, что учить детей теперь надо только так, а не иначе, что все остальное – вчерашний день.
Давайте наконец попытаемся сообразить, что же именно плохо в прежней школе знаний и умений, чтобы не выплеснуть с водой и ребёнка.
Шаталов отвечает на этот вопрос совершенно неожиданным образом.
Он говорит: время.
Плохо не то, что упор на знания и умения, а то, что на приобретение совершенно необходимых знаний и умений тратится огромное количество детского времени, а точнее – всё школьное время.
Но если разделить два процесса? Быстро, энергично, бодро и победно дать детям знания, без которых нет науки (в тех науках, где точные знания), внушить ученику уверенность в его силах и способностях – а потом массу времени тратить на творческие задачи, на развитие способностей, на общее развитие.
Ведь это же неправда, что ученик до всего должен доходить сам. Мы пользуемся телевизором, не зная его устройства, – и что? Какая беда? И мама не читает курс астрономии в ответ на вопрос сына о том, что такое Солнце. Большую часть всех знаний ребёнок получает в готовом виде, и не сразу наступает время, когда он перестаёт автоматически спрашивать «что это? почему?», а начинает действительно задумываться над вопросами жизни.
Шаталов за развитие, за развивающее обучение, но за такое, которое не противопоставляется знаниям и умениям. Мировую проблему «обучение – развитие» он, вступая в спор с самим Выготским, решает так: сначала – обучение, быстрое и экономное, и лишь потом – творчество и развитие. Тогда творчество и развитие становятся доступными всем детям.
Артист сначала учит роль наизусть, механически, лишь затем начинается художественное её освоение. И в фигурном катании сначала покажи школу с её обязательными элементами, а затем идёт художественная программа. Так во всех видах искусной человеческой деятельности.
Важно лишь одно: чтобы период школы, освоения азов не затягивался навсегда – вот где возможность избавиться от вечной зубрёжки, не избавляясь заодно от знаний и умений.
Ребёнок в полтора года говорит «ма», «па», «бу» – бабушка. Но он понимает очень многое, ему можно сказать «встань, садись, возьми» – встанет, сядет и возьмёт. В два с половиной года он станет болтунишкой, потому что живёт в языковой среде.
Но сначала язык. Сначала дайте детям язык – тогда и развитие пойдёт вперёд.
Шаталов так и поступает. Он быстро и напористо даёт своим ученикам чужой язык – язык математики. Потом он и сам становится ярым приверженцем педагогики развития.
Ещё и ещё раз напомню, что Шаталов не занимается с малышами и не претендует на то, что его методы годятся для тех предметов, в которых не существует строгих «да» и «нет». Это предупреждение необходимо, потому что мы живём в век развитой демагогии. Если человек что-то делает, то никто не хочет разбираться в том, что он делает, а все глубокомысленно вопрошают: а как он делает то, чего он не делает?
Всё изучение геометрии Шаталов разделяет на два этапа.
На первом этапе вопреки всем педагогическим правилам идёт изучение одних только формулировок и недоказанных теорем.
На втором этапе всё становится задачей, всё – проблема, до всего надо дойти самому. На первом этапе – учение плюс развитие, на втором, строго по Выготскому, – обучение вслед за развитием. Начальным обучением Шаталов как бы сглаживает неравенство в природном развитии, даёт шанс менее способным детям. Развиты по-разному, а знают, что положено знать, – все. Атмосфера в классе резко меняется к лучшему.
Важно лишь одно: не засидеться на первом этапе. Здесь, повторю, а не где-нибудь ещё, спрятан ключ ко всей проблеме ОР, обучение – развитие. Во времена Выготского такое решение и в голову не могло прийти, потому что не существовало методов быстрого и экономного обучения основам.
Итак, ученик сначала должен на веру принять, что сумма углов треугольника равна 180 градусам, а такие-то углы равны между собой.
Классическая методика требует доказать это, а Шаталов даёт утверждение без доказательств – и не боится. Необходимые определения, аксиомы, леммы, теоремы, следствия – всё нужно выучить бездоказательно. Это языковая основа предмета. Это овладение языком – в языке каждое слово что-то значит, и есть своя грамматика. У бухгалтеров, у инженеров, у всех свои языки; таким языком надо обеспечить и детей, прежде чем начинать второй этап, иначе развитие и творчество будут доступны лишь некоторым ученикам, а не всем.
