Юлия Фаусек
Русская грамматика по методу Монтессори
После более или менее продолжительных упражнений в штриховке дети уже не довольствуются изображением одной какой-нибудь геометрической фигуры, а приступают к комбинациям из одной и той же в разных поворотах, из двух или нескольких, составляя часто сложные и изящные орнаменты. Добавлением к этим рисункам служат так же контурные рисунки, изготовленные руководительницами, но о них мы поговорим в главе о рисовании.
«Если бы сосчитать штрихи, проведённые ребёнком при разрисовке этих фигур, и перевести их на графические знаки, они заполнили бы множество тетрадей», – говорит Монтессори.
Таким образом, дети подготавливаются к механизму письма без прямых упражнений в письме, и у них вырабатывается такая уверенность штриха, которой нет даже у детей старшего возраста. Когда они берут впервые карандаш или перо для того, чтобы приступить к настоящему письму, они владеют им так же хорошо, как человек много писавший.
Упражнения в штриховке проделывают все дети: и самые маленькие и неумелые, и уже умеющие писать, и пишущие свободно и каллиграфически. Первые готовятся, вторые совершенствуются. Эта работа всецело захватывает детей и оказывается ценной ещё и тем, что равняет всех, как умелых, так и начинающих, открывая им широкую возможность дойти до совершенства.
БУКВЫ ИЗ НАЖДАЧНОЙ БУМАГИ
Второй акт, необходимый для письма, – это знать направление, в котором нужно вести каждый графический знак.
Для этой цели служат гладкие карточки, на которых наклеены отдельные буквы алфавита, вырезанные из наждачной бумаги.
Упражнения с этими буквами устанавливают зрительно-мускуль-ные образы алфавитных знаков и закрепляют мускульную память движений, необходимых для письма.
Буквы в 6–8 сантиметров (строчные) и в 12–16 сантиметров (прописные) вырезаны из наждачной бумаги, имеют рукописную каллиграфическую форму и изображают прямое (вертикальное) письмо. Они наклеены на карточки из гладкого бристольского картона или из простого, оклеенного белой или цветной глянцевой бумагой. Цветные карточки особенно нравятся малышам (трёх-четырёхлеткам): они привлекают к себе детей своими живыми цветами и гладкостью поверхности. Раскладывая их у себя на столике, ребёнок нащупывает на глянцевой бумаге наждачную букву, и этот факт даёт ему первый толчок к ощупыванию наждачной буквы. Разница в ощущении от прикосновения к различным поверхностям поражает его внимание, и он по несколько раз повторяет свой опыт. Руководительнице остаётся только упорядочивать упражнение, следя за правильностью положения карточки и направления движения.
Маленькая девочка, трёх с половиной лет, в течение нескольких дней возилась подолгу с коробкой гладких цветных карточек с наклеенными на них наждачными буквами. Она вынимала их из коробки и раскладывала рядами на столике. «Наблюдая за Лилей, – читаю я в дневнике девочки, – видела следующее: сначала она просто смотрела несколько мгновений на букву, потом трогала наждачную бумагу тремя пальцами. Нащупав букву, она начинала медленно проводить по ней указательным пальчиком. Я поворачивала только иногда карточку, если она держала её неправильно. Я ничего ей не говорила. Буква как бы сама приглашала руку девочки обвести её начертание. Обведя несколько раз «О», она нашла в коробочке с цифрами 0 (ноль) и обрадовалась сходству его с буквой «О», обведя и его указательным пальцем».
«Уметь нащупывать, означает знать направление, в котором надлежит вести данный графический знак» (М. Монтессори «Дом ребёнка»). Ребёнок выучивается этому быстро, так как пальцы его уже давно искушены в осязательных упражнениях. Водя пальцами по букве, он руководствуется шероховатостью наждачной бумаги, в точности следуя контуру буквы. Если пальцы его собьются в сторону, то разница в ощущении – гладкость карточки – тотчас же укажет ему его ошибку. Ребёнок способен без конца повторять движения, необходимые для письма букв, не опасаясь ошибки, в противоположность ребёнку, пишущему в первый раз без предварительных упражнений. Каждая ошибка, которых у него, как у неопытного, достаточное количество, – обескураживает его, разочаровывает и отбивает охоту к дальнейшей работе.
Монтессори рекомендует начинать изучение букв алфавита с гласных и затем переходить к согласным, произнося их звук, но не название.
Обучение ведётся согласно трём периодам урока, по способу, описанному в книге Монтессори «Дом ребёнка» в различных главах и специально для изучения букв, а также в моей книге «Детский сад Монтессори. Семь лет в детском саду по системе Монтессори. Опыты и наблюдения». Руководительница кладёт перед ребёнком две карточки с наклеенными на них гласными. Положим, О и И, указывая на О, руководительница ясно и с ударением произносит звук и предлагает ребёнку ощупать букву указательным пальчиком правой руки в направлении письма. То же делает она и с буквой И. Все происходит без лишних разговоров: руководительница говорит: «Это – О, это – И». И больше ничего. Ребёнок видит букву глазами и ощупывает её. У него возникают три ощущения: зрительное, тактильное (ребёнок осязает шероховатость наждачной буквы) и мускульное (он двигает палец и с ним кисть руки в направлении письма). Благодаря этому образ графического знака (буквы) запечатлевается гораздо скорее, чем это возможно только при зрительном восприятии знака. Кроме того, ребёнок воспринимает одновременно и слуховые образы букв, слушая, как произносит их руководительница.
После небольшой паузы руководительница обращается к ребёнку со словами: «Дай мне О, дай мне И». Это делается для того, чтобы узнать, умеет ли ребёнок сравнивать и узнавать фигуры, когда слышит звуки, соответствующие им. Если ребёнок подаёт карточки неверно (вместо О даёт Т), руководительница предлагает ему ощупывать букву. Если и после этого ребёнок не узнает букву, урок прекращается. Лучше повторить его завтра, чем настаивать сегодня, дав почувствовать ребёнку, его ошибку.
Если ребёнок ответил верно, урок продолжается. Руководительница, выкладывая перед ребёнком букву, спрашивает его: «Что это такое?». Ребёнок отвечает: «Это О, или это И». Если ребёнок ошибается, урок опять-таки прекращается.
Показав две-три гласных (положим, О, И, А), следует показать какие-нибудь согласные. Какие – это все равно. Монтессори не считает нужным следовать специальному правилу при ознакомлении детей с согласными звуками. В этом случае приходится руководствоваться интересом ребёнка к той или иной согласной. Желание узнать ту или иную букву часто является гораздо более действенным средством для обучения, чем какие бы то ни было правила постепенности при изучении букв. Иногда ребёнку хочется знать, из каких букв состоит то или другое слово, чаще всего, – его собственное имя или имя товарища. Иногда его занимает просто форма буквы, и ему хочется узнать её имя, что часто бывает, например, с буквой Ф или Щ. Показав какую-нибудь согласную и произнеся только звук, а не название, руководительница тотчас же соединяет её с гласной, произнося полученный слог и подчёркивая согласный звук. Например, ма – надо произнести как м, м, м, ма. Затем следует присоединять к согласным и другие гласные: м, м, м, мо; м, м, м, ми и прочие. Ребёнок повторяет звук, выделяет его и затем опять соединяет с гласной.
Примеров интереса детей к той или иной букве можно было бы привести из нашей практики достаточно.
Девочка пяти лет, узнав несколько гласных, пожелала узнать, из каких букв состоит её имя: «Маруся». Выбрав из коробки все необходимые для этого буквы и сложив: Маруся, мы выучили с ней м, р, с и я, которых она не знала в виде слогов ма, ру, ся, и выделяя согласные. Девочка быстро усвоила все буквы для нужного ей слова, складывая слово «Маруся». Это веселило её бесконечно. Когда она приступила к письму, то не писала отдельно букв, а сразу написала мелом на доске «Маруся» сорок раз. Потом она стала складывать и Муся, и Руся, и рама, и мама, и прочие слова.
Мальчик четырёх с половиной лет говорит мне: «Слушай: м- о- т- о- р-р-р». Я положила перед ним карточку с буквой р. Он глядел на неё некоторое время. «Я хочу её учить». Учи! Ребёнок принялся её ощупывать указательным пальцем. Несколько дней подряд занимался тем, что отыскивал р в разных коробках с буквами (на карточках и в подвижном вырезанном алфавите), а также на карточках с написанными словами (рука, рама, рак, карандаш, картина и т. п.) «Тр-р-амвай», – сказал он мне однажды: «тоже р».
Маленький мальчик трёх лет и восьми месяцев, рядом с пятилетней сестрой перед коробками с розовыми и голубыми буквами подвижного шрифта, из которых девочка складывала слова, брал из отделения по одной розовой (согласной) букве, подносил к глазам девочки и с любопытством глядел на неё, когда она произносила звук. Те значки, которых девочка не знала, он подносил ко мне и ждал от меня звука. Ребёнок только слушал, но сам не произносил звуков, причём слушал не с одинаковым вниманием. Найдя букву ф и услышав от меня звук, он засмеялся и произнёс несколько раз ф, ф, ф. На другой день ребёнок отыскал в коробке розовый Ф и поднёс его ко мне, повторяя ф, ф,ф. Он нашёл карточку с наждачным ф и наложил на него розовый ф, бурно радуясь своему открытию. Мальчик подбежал ко мне с карточкой: «Смотри: ф», – воскликнул он с блестящими глазами. Аналогичный случай (так же с буквой ф) описан в книге Монтессори «Дом ребёнка».
Другой маленький мальчик трёх с половиной лет очень интересовался карточками с наждачными буквами. Он просто раскладывал их на столике, иногда ощупывая некоторые. Однажды он воскликнул: «Я хочу букву (слово «буква» он часто слышал от других детей) вроде тишины» (на доске каждый день бывает написано «тишина»). Ребёнок сам отыскал в коробке карточку с прописным «т», и с торжеством стал носить её по комнате. «Вот буква вроде тишины», – весело улыбаясь, говорил он всем.
Следя за детьми, работающими с наждачными буквами, мы можем отличить различные индивидуальности: некоторые дети начинают очень рано интересоваться буквами. Как мы видим из приведённых примеров, такой интерес проявляется даже у трёхлеток. Большинство же четырёх и пятилеток неудержимо стремятся к буквам. Некоторые из них интересуются буквами, как графическими знаками, нисколько не интересуясь звуками. Они относятся к ним, как к предметам, которые можно держать в руках, раскладывать, ощупывать. Ощупывание доставляет им, по-видимому, удовольствие, как осязательное ощущение. Интерес к звуку, к произнесению этого звука появляется у этих детей несколько позже под влиянием того или иного стимула. Есть же такие, которые, взяв в руки карточки, сразу желают произносить звуки. С такими детьми мы часто ведём описанные выше уроки. Произнося звуки, и особенно согласные, дети, очевидно, испытывают удовольствие, о чём свидётельствуют их спокойные лица. Все эти разнообразные значки являются для них загадкой, и разгадывание значения каждого обладает для них притягательной силой. Они могут произносить отдельные звуки бесконечное количество раз, никогда не уставая.
Дети постоянно осаждают нас просьбами «проверить» их знания, то есть, быть свидётелями того, как они ощупывают букву за буквой на карточках, произнося их звуки. Этим они готовы заниматься каждый день, иногда в течение продолжительного времени. Интерес к проверке возрастает бесконечно, если они делают это упражнение с завязанными глазами. «Угадывание» звуков вызывает в них восторг. Привыкнув к упражнениям с закрытыми глазами на материале для воспитания органов чувств, дети с удовольствием продолжают то же самое и при ощупывании букв. В этом случае восприятие устанавливается прямым мускульно-тактильным ощущением без участия зрения. Мы часто видим такие примеры: дети, ощупывая буквы, сами, без приглашения руководительницы, закрывают глаза или же просят завязать их.
По Монтессори, у маленького ребёнка мускульная память очень цепка и наиболее возбудима. Этому мы видим постоянные доказательства. Так, например, в 1914 году у меня в детском саду на улице Шпалерной была пятилетняя девочка (Оля Р.), которая писала каллиграфически пером двадцать букв, не зная, как они произносятся. Я как-то спросила её, указывая на написанную ею много раз на одной странице букву: «Какая это буква?». «А Бог её знает», – равнодушно ответила Оля. Я оставила её в покое за её занятием. Прошло полгода. Оля складывала слова из подвижного шрифта и писала слова с карточек на память у себя в тетрадке и на доске, но читать карточки не могла. Как-то она увидела висящую на стене табличку с наклеенным из наждачных букв словом «Оля». Я спросила: «Что здесь написано?». «Не знаю, ответила девочка после продолжительного разглядывания таблички. Я сняла табличку и предложила обвести пальцами слово. Она приложила пальцы к «о» и повела. «О», – произнесла девочка, потом «л», потом «я» Ещё раз то же самое. «Говори скорее», – попросила я. «О, л, я», – прочла девочка и улыбнулась. Глазами она не могла прочесть, а пальцами прочла. Та же история повторилась и с другими табличками, на которых было наклеено Нина, Боря, Анна, школа. Я заметила впоследствии, что когда Оля начинала прочитывать слова, написанные на карточках, то те, в прочитывании которых она затруднялась, девочка обводила или пальцем или, чаще, чистым пером. Тогда она их прочитывала. То же я потом стала замечать и у некоторых других детей.
Многие дети сами, без наших указаний, приходили к ощупыванию буквы, не только пальцами, но и палочкой. «Маруся, – читаю я в дневнике одной девочки Маруси С., 5 лет. (1917 год, детский сад на ул. Шпалерной). Она ощупывает буквы пальцами, а потом обводит их палочкой. Это делают и другие дети. Обыкновенно они, после того, как ощупают букву пальцами, берут карандаш и начинают обводить её карандашом. Мы, указывая на то, что так буквы пачкаются, даём палочку. И это входит в привычку. Карандаш они не берут, берут палочку и даже останавливают других».
Бывали случаи, когда некоторые дети узнавали многие буквы при ощупывании с закрытыми глазами и не узнавали их глазами, когда им показывали эти буквы невзначай. Ощупав же их пальцами, они произносили их звуки. «Коля С., 5,5 лет, 1918 год. (Детский сад на ул. Офицерской). С закрытыми глазами узнает пятнадцать букв. Сегодня (15 марта) я стала показывать ему буквы. Из пятнадцати он глазами узнал только шесть (и, о, у, р, с, ш), не узнанные им девять я предложила ему ощупать пальцами, и он произнес верно все звуки».
«Нина Т. – 5 лет. 1917 год. (Детский сад на ул. Шпалерной). Выказывает неудержимое стремление узнать буквы. Вчера (10 декабря) она усвоила прекрасно четыре буквы (о, а, с, р), даже соединяла их в слоги. Сегодня я показала их Нине, и она не узнала их глазами. Ощупав же их, девочка быстро произнесла их звуки и тут же принялась соединять их в слоги со, са, ро, ра. Это ей так понравилось, что, бегая потом по комнате, она выговаривала: «Со, ро, са, ра».
Ощупывая и произнося изолированные звуки, ребёнок ясно обнаруживает дефекты произношения, происходящие или от неполного развития органов речи, от неправильного повторения звуков, или же от подражания дурной речи взрослых. Руководительница может воспользоваться этим обстоятельством и отмечать дефекты для того, чтобы руководствоваться в постепенности индивидуального обучения, в выборе букв, а также для исправления дефектов произношения. Об этой стороне вопроса мы поговорим особо. Результатом описанных упражнений, то есть, подготовительного рисования и ощупывания наждачных букв, – является то обстоятельство, что ребёнок потенциально уже умеет писать все буквы алфавита и простые слоги, что мы видим у наших детей на каждом шагу. Дети, которые после упражнений узнают букву глазами, читают эти буквы; ощупывая же их, они пишут, что мы видим часто на примерах. Некоторые дети, без помощи карандаша или мела, водят пальцем в воздухе или же по столу, очерчивая образ той или иной буквы. Таким образом, они производят два акта слитно: письмо и чтение, которые в дальнейшем, в зависимости от развития индивидуальности ребёнка, разделятся на два различных процесса: одни дети научатся раньше читать, и приступят к письму позднее, другие же раньше начнут писать, а уж потом читать. В нашей практике значительное большинство детей научилось раньше писать, а некоторые шести- и даже семилетки, писали уже очень хорошо, а читали ещё с трудом.
Заканчивая эту часть описания метода, привожу несколько выдержек из дневников детей.
ДЕТСКИЙ САД НА УЛ. ШПАЛЕРНОЙ.
1914 ГОД.
Оля Р., 5 лет. Январь. Начинает интересоваться буквами, сидит подолгу за этим занятием, ощупывает буквы одну за другой, звуками не интересуется.
Дёма Ш., 4,5 года. Март. Выказывает интерес к буквам, смотрит, как ощупывают другие дети. Сам их не трогает, но тихо шепчет звуки, повторяя их за товарищами.
Март. Интерес к буквам растёт: Дёма берёт их и ощупывает, произносит звуки; усвоил несколько гласных (о, и, а, у) две согласных (м и п) и слоги ма и па, складывает из подвижного алфавита слова мама и папа и очень радуется.
1916 ГОД.
Маруся, 5,5 лет. Январь. Принялась за буквы. Ощупывает все, пытается тот час же писать их. Звуков не произносит. Заинтересовалась буквами, составляющими её имя, усердно и повторно ощупывает их и произносит звуки; соединяет в слоги в различных комбинациях.
Лёля Д., 5 лет. Ноябрь. «Я люблю писать буквы, водить пальцами». Она не пишет, а только ощупывает буквы.
Декабрь. «Юлия Ивановна, научите меня писать пальцами». Лёля притащила коробку с наждачными буквами, уселась рядом со мной и принялась ощупывать одну за другой, желая непременно узнать и произносить все звуки. Я ограничила девочку четырьмя буквами по собственному её выбору о, у, ю, р. Она быстро их усвоила. В течение десяти дней Лёля каждый день обращалась ко мне с просьбой «поучить её писать пальцами». Всякий раз к первым четырем буквам она по собственному выбору прибавляла ещё по две и по три новых. Теперь знает все и безошибочно узнает их с закрытыми глазами. Пишет двадцать букв четко и красиво на доске.
Марк, 3,5 года. Декабрь. Очень заинтересовался буквами. Хорошо их ощупывает, медленно и точно обводит пальцами. Звуками не интересуется. Сидит за этим упражнением минут по пятнадцать, двадцать уже неделю.
Каждый день с утра хватается за буквы. «Я хочу всё-всё». Сегодня с блестящими глазами, показывая мне карточки, сказал: «Вот 1, а это о, а ещё я знаю «ноль», и он принёс мне карточку с нулём. У Марка есть система в изучении букв: он ставит большую коробку с буквами, а рядом с ней крышку от неё. Карточку он подсовывает краем под коробку, чтобы она не двигалась по столу; обводит каждую букву несколько раз одним указательным пальчиком; иногда пытается воспроизводить некоторые буквы (1, о, а) движениями пальцев по столу. Старшая его сестра рассказывала мне, что дома за обедом он постоянно чертит пальцами на столе 1 и о. Каждую ощупанную им букву он кладёт в крышку. И так до тех пор, пока не истощит всей коробки.
1917 ГОД.
Таня Я., 6,5 лет. Октябрь. Месяц тому назад не знала ни одной буквы, теперь узнает на ощупь с завязанными глазами все буквы алфавита; пишет на доске и в тетради все буквы легко и красиво.
Нина Ч., 5,5 лет. Ноябрь. Две недели усердно ощупывала буквы. Хорошо узнает двенадцать букв алфавита с завязанными глазами.
Олег К., 5 лет. Март. Увлекается буквами, каждый день берёт карточки с группами букв и ощупывает их. Каждый день по утрам завязывает себе глаза и ощупывает буквы (группы). У него прекрасная память: знает больше десяти звуков.
Соня Р., 5,5 лет. Март. Подолгу ощупывает буквы. Очень любит уроки с буквами, быстро усваивает звуки.
Тося Р., 5,5 лет. Март. Узнает с завязанными глазами все буквы алфавита.
Даня Д., 5 лет. Апрель. Буквы с завязанными глазами: сначала щупает карточку обоими руками, потом одной левой преимущественно. Узнал из двадцати букв тринадцать.
Кира А., 5,5 лет. Апрель. Часто ощупывает буквы. Звуки усваивает с трудом, мы не настаиваем, но девочка очень любит возиться с буквами. Ей доставляет удовольствие просто ощупывать их. Умеет писать на доске: и, а, у, р, п; пишет их каждый день и очень радуется. Звуки помнит только а, у, р; п и и часто забывает.
Нина Т., 5 лет. Апрель. Ощупывает буквы пальцем и палочкой. Знает а, о, г, р, и. Пишет их легко и чётко на доске.
Митя З., 6 лет. Май. Буквы с завязанными глазами узнаёт хорошо почти все.
ДЕТСКИЙ САД НА УЛ. ОФИЦЕРСКОЙ.
1918 ГОД.
Валя А., 4 года 10 месяцев. Декабрь. Принялась за буквы, ощупывает их подолгу почти каждый день, внимательно и точно обводя их пальчиками. Звуками не интересуется.
Коля П., 5 лет. Ноябрь. Тщательно ощупывает буквы.
Шура С., 5,5 лет. Январь. Каждый день ощупывает буквы.
Май. Несмотря на то, что Шура уже хорошо складывает слова, пишет почти все буквы и несколько слов, каждый день просит проверить с ней буквы с завязанными глазами. Сегодня (3 мая) сказала мне: «Я знаю всю коробку, только пять не знаю». Это были э, х, ц, ш, ь.
Люся П., 6 лет. Декабрь. Выразила желание учить буквы (поступила в декабре же), ощупывает их очень хорошо, хочет знать тот час же звуки; запоминает очень хорошо.
Тоня К., 5 лет. Декабрь. Тщательно ощупывает буквы каждый день. Хочет знать звуки.
Толя П., 4,5 года. Ноябрь. Ощупывает буквы с увлечением.
Коля С., 5,5 лет. Апрель. Сегодня попросил буквы. Ощупывает хорошо.
Лена К., 5 лет. Декабрь. В течение недели каждый день ощупывает буквы.
Третья серия предметов материала для обучения письму состоит из подвижного рукописного алфавита. Буквы тождественны по форме и величине наждачным буквам. Они вырезаны из тонкого бристольского картона, но не наклеены на картон. Каждую из них ребёнок может взять в руки и переставлять при составлении слов, как ему понадобится. Каждая такая подвижная буква при наложении на наждачную, наклеенную на карточку, должна вполне совпадать с последней. Гласные буквы у нас вырезаны из голубого картона, согласные – из розового. Они помещаются в двух низеньких коробках, одной для гласных, и другой для согласных букв. Коробки разделены перегородками на отделения, в которых находятся по нескольку экземпляров каждой буквы. Величина каждого отделения находится в зависимости от величины буквы. На дне каждого отделения приклеена буква, вырезанная из толстой синей бумаги, соответственно той букве, которая в нем помещается. Кроме того, у нас были ещё четыре коробки с буквами маленькими. Каждая высотою в 2 см. В одной помещались голубые гласные, в другой – розовые согласные, в третьей – твердый знак, мягкий знак и й. В четвёртой коробке лежали прописные буквы (по четыре каждой) и к ним – картонные зелёные таблички, разлинованные, как тетрадки в одну линейку. В настоящее время в нашем детском саду есть две коробочки с маленькими буквами, вырезанными из толстой черной бумаги и к ним белые таблички, разлинованные, как тетради (в одну линейку). Ребёнок может ставить коробочки к себе на стол и составлять слова, накладывая буквы на таблички. Эта серия предметов предназначается для составления слов.
Детям, усвоившим несколько (4, 5) гласных и две-три согласных, предлагают вышеописанные коробки с крупными подвижными гласными и согласными буквами. Чтобы ребёнок не растерялся на первых порах при выборе букв из многих отделений, особенно, если он знает их не более пяти-шести и выражает непременное желание соединять их в слова, можно вынуть из коробки буквы, им усвоенные, и разложить их перед ним на столике.
Весь ход упражнений в составлении слов так прекрасно изложен у самой Монтессори в книге «Дом ребёнка» в главе «Упражнения в составлении слов», что мне незачем повторять этого описания. Я изложу его лишь вкратце и перейду к примерам, заранее извинясь, что придётся всё же повторять уже прекрасно изложенное Монтессори.
Руководительница отчётливо произносит какое-нибудь слово, например, мама. Она делает ударение на звуке м, произнося его несколько раз: «м, м, м». Ребёнок почти импульсивным движением хватает м и кладёт его перед собой. Руководительница повторяет слог ма, протягивая звук а: м-а-а-а. Ребёнок кладёт рядом с м а. Руководительница произносит опять ма-ма. Второй слог ребёнок составляет уже без труда. Если же он затрудняется или вместо м берёт а (что иногда случается), складывая маам, руководительница произносит и второй слог так же, как произносила первый.
Можно взять любое слово, нужно только, чтобы ребёнок знал в отдельности буквы, его составляющие. Ребёнок, знающий много букв, может с лёгкостью составлять какое угодно слово, даже на иностранном языке. Но для этой цели следует брать только хорошо знакомые ребёнку слова, чтобы всякий раз он усваивал какое-нибудь понятие, и работа его не была бы чисто механической, что вполне допустимо при первой стадии метода, то есть, при ощупывании букв. Как только слово составлено, ребёнку предлагают прочесть его. И тут мы видим, что это не всегда даётся ребёнку с той лёгкостью, с какой он большей частью составляет слово: он прочитывает его с некоторым усилием, а иногда глядит на него с недоумением, не узнавая своего собственного творения.
Руководительница в этом случае помогает ребёнку, прочитывая составленное слово, буква за буквой с большой отчётливостью, и приглашая его повторить слово раз, два, а иногда и несколько раз. И вдруг наступает момент, когда ребёнок схватывает суть дела. Он начинает понимать, что поставленные рядом значки (буквы), обозначающие произносимые руководительницей звуки, составляют слово, ею продиктованное. Каким образом возникает в сознании ребёнка это понимание, мы не знаем, и я, на часто обращаемые ко мне вопросы, как усваивают дети слияние звуков при составлении слов, не могу дать никакого ответа, ибо я этого не знаю. Знаю достоверно только одно, что это понимание у большинства детей проявляется внезапно, как внезапно проявляется умение писать, описанное прекрасно Монтессори в её книге «Дом Ребёнка» и случавшееся в нашей практике. Это не значит, что они обучаются этому сразу. Понимание и умение являются результатом более или менее длительной подготовки, как бы интуиции, но интуиция не есть нечто случайное. Она, по прекрасному определению профессора И. И. Лапшина, представляет собой «мгновенную трату заранее накопленного, часто огромного капитала».
Что происходит в мускулах и мозгу младенца, когда он в один прекрасный момент, ползая по полу, вдруг поднимается и делает свой первый шаг, или, лепеча механически, ни с чем, не связывая целый ряд звуков и слогов, произносит сознательно, глядя на мать, слово «мама»? Мы не знаем. Не есть ли это тоже мгновенная трата накопленного длительно капитала? То же происходит и в умственном упражнении ребёнка – в составлении слов и письме.
Раз ребёнок пришёл к такому пониманию, он начинает упражняться самостоятельно с большим интересом, и часто двигаясь вперёд с удивительной лёгкостью и быстротой. В самом начале упражнений, когда ребёнок слышит впервые предлагаемое ему слово, как бы хорошо ни было оно ему знакомо, он не схватывает его целиком. Он слышит отдельные звуки, что доказывается тем, что руководительница должна повторять отчётливо и раздельно звуки, составляющие слово, а также действиями ребёнка: я произношу слово каша, и ребёнок хватает, прежде всего, букву ш. Саша – то же самое, Маша – берёт м и ш, пол, стол – ребёнок берёт л, лампа – берёт п, мотор – хватает р, карандаш – берёт, прежде всего, ш и при вторичном повторении берёт р и так далее.
Свойство маленьких детей схватывать из речи взрослых отдельные слова не по смыслу, а по звукам, поразившим их слух, – знает каждый человек, наблюдающий маленьких детей, а также по воспоминаниям своего собственного раннего детства. Профессор Э. Кирпатрик («Основы педологии») говорит, что маленькие дети легче всего воспринимают тон и ритм, главное, ритм произносимых взрослыми слов. До смысла этих слов им, собственно говоря, большей частью нет никакого дела. Они слушают человеческую речь с таким же удовольствием, как мы слушаем музыку, причём огромную роль играет для них тембр голоса, а потому руководительница с тихим и мягким голосом может рассчитывать на больший успех в смысле развития речи своих питомцев.
Одна взрослая девушка, очень хорошо помнящая своё раннее детство, рассказывала мне, какое незабываемое наслаждение доставляло ей, совсем маленькой девочке, прислушиваться из другой комнаты по вечерам, когда она уже лежала в кровати, к разговору взрослых, доносившемуся до неё из соседней комнаты. Она слышала ясно все слова, но не понимала ни одного, они сливались для неё в ряд приятных звуков. Её занимали и увлекали переливы голосов и мерное произношение слов. Иногда какое-нибудь слово поражало её слух какими-нибудь отдельными составляющими его звуками, и она схватывала его, не целиком, а только частью, иногда даже отдельным слогом, и начинала повторять.
Мы часто слышим, как маленькие дети в возрасте от 1,5 до 4–4,5 лет, а иногда и позже любят произносить какое-нибудь слово, часто искажённое или ничего не значащее, только потому, что им нравятся звуки этого слова. Взрослые останавливают ребёнка, находя такие проявления бессмысленными и вредными, не считаясь с тем, что малыш разумно идёт навстречу инстинкту развивать свои органы речи повторными упражнениями в произношении звуков, которыми он овладел. Как-то раз в детском саду ребёнок пяти лет считал со мной штанги «длинной лестницы». К нам подошёл двухлетний малыш и забрался ко мне на колени. Старший отчётливо и ясно считал: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь и так далее до десяти он повторил счёт несколько раз. Младший внимательно прислушивался, и вдруг, набрав дыхания, быстро выпалил: «шесть». Почему-то из десяти произносимых другим ребёнком слов, его поразило только одно «шесть». Он произнёс его двадцать раз, всякий раз выпаливая его сразу и напирая на звук ш с весёлым смехом. На другой день я сделала опыт. Я взяла на колени малыша и стала считать. Едва я произнесла: один, два, три, – как ребёнок быстро выпалил «шесть» и радостно рассмеялся. Это «шесть» стало его любимым словечком на продолжительное время, но он, конечно, не связывал его с числом предметов. В общем, органы его речи были ещё слабо развиты, и он говорил мало и плохо. Другому трёхлетнему ребёнку понравилось слово «трапеция». Целиком произнести его он не мог, и повторял: трап, трап, делая ударение на Р, которое он произносил хорошо.
Четырёхлетний мальчик, придя как-то в детский сад, сказал мне: «Я знаю пур – пур». Я не понимала в чем дело, но не стала его расспрашивать. А ребёнок, работая, тихо повторял «пур – пур». Бегая во время отдыха по комнате, он выкрикивал «пур – пур». За ребёнком пришла его старшая сестра и на мой вопрос рассказала мне, что накануне кто-то из детей в семье учил вслух какое-то стихотворение, в котором попадалось слово пурпур. Ребёнок услышал это понравившееся ему слово и повторял его много раз.
