Александр Владимирович Иванов
Педагогика сознания: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений
Вопросы и задания для самоконтроля
1. Что такое «Общее Благо» в философии?
2. Как определяется устремление к Общему Благу в педагогике сознания?
3. При самосовершенствовании человека необходимо очищение себя от каких пороков?
4. Какие качества необходимо развивать при движении человека к Общему Благу?
5. Раскройте сущность и содержание «Общей заботы» в трудах И. П. Иванова.
6. Что означает общая забота в педагогике сознания?
7. Какой смысл привносится в понятие «Общая польза» в педагогике сознания и других научных областях знания?
Примерная тематика рефератов
1. Общее Благо как цель духовного развития.
2. И. П. Иванов о формах и методах общей заботы.
3. История развития идеи Общего Блага в философии.
Литература
Основная
1. Иванов А. В. Теоретико-методическое исследование воспитания ребенка по развитию его сознания: монография. М.: Перспектива, 2017.
2. Иванов И. П. Наша забота // Педагогика общей заботы. СПб.: Образование, 1996.
3. Иванов И. П. Методика коммунарского воспитания. М., 1990.
4. Иванов И. П. Энциклопедия коллективных и творческих дел. М.: Педагогика, 1990.
5. Песталоцци И. Г. Лебединая песня. Т. 2. М., 1981.
6. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека (советы воспитателям). Киев: Радянська школа, 1975.
7. Ушинский К. Д. О нравственном элементе в русском воспитании: избр. пед. соч. М.: Педагогика, 1968.
Дополнительная
1. Иванов И. П. Творческое содружество поколений как условие воспитания юных общественников: дис. … Л., 1972.
2. Краткий религиозно-философский словарь. URL: http://terme.ru/termin/obschee-blago.html.
3. Учительская газета. 1988. 27 сентября.
4. Философия права: конспект лекций / составитель Н. О. Мартиросян. Шахты: ГОУ ВПО «ЮРГУЭС», 2010. 142 с. URL: http://www.libdb.sssu.ru.
5. Философия: энциклопедический словарь / под редакцией А. А. Ивина. М.: Гардарики, 2004.
Глава 5. Педагогическая поддержка детей в развитии их сознания
5.1. Сущность и структурные компоненты педагогической поддержки ребенка
1. Педагогическая поддержка
Концептуальные идеи педагогической поддержки, сформулированные О. С. Газманом в начале 90-х годов, были затем развиты группой его соратников (Е. А. Александрова, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, К. Валстром, М. В. Гусаковский, П. Зваал, А. В. Иванов, Н. В. Иванова, Н. Б. Крылова, Т. А. Мерцалова, Н. Н. Михайлова, А. В. Мудрик, С. Д. Поляков, П. Понте, Р. Романо, Т. В. Фролова, И. Д. Фрумин, С. М. Юсфин, И. С. Якиманская и др.).
Педагогическая поддержка рассматривается как основание процесса индивидуализации образования, саморазвития личности ребенка; составляющая культурной парадигмы современного образования; принцип личностно-ориентированной педагогики; вид деятельности; функция участников образовательного процесса; основа современной культуросообразной школы; как организационно-управленческая система.
О. С. Газман под педагогической поддержкой понимал процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни, в развитии индивидуальности [24].
Семантический и педагогический смысл понятия «поддержка» заключается в том, что поддерживать можно лишь то, помогать тому, что уже имеется в наличии (но на недостаточном уровне), то есть поддерживается развитие самостоятельности человека, саморазвитие.
Основные принципы, обеспечивающие педагогическую поддержку: согласие ребенка на помощь и поддержку, опора на личные силы и потенциальные возможности личности, вера в эти возможности ребенка, ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия, сотрудничество, содействие, конфиденциальность, доброжелательность и безоценочность, безопасность, защита здоровья, прав человеческого достоинства, реализация принципа «не навреди», обучение приемам педагогической самозащиты.
Предметом педагогической поддержки становится совместное с ребенком определение его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), мешающих его индивидуальному развитию. Источником препятствия выступает какая-либо недостаточность в самом субъекте (Я-препятствия), в социальной среде, в материальных условиях.
Только при наличии осознанной, специально созданной и планомерно осуществленной системы педагогической поддержки ребенка в процессе образования можно говорить, что само это учреждение ориентировано на ее осуществление.
Педагогическая поддержка – помощь со стороны педагога и привлеченного сообщества личности и группе лиц для решения их проблем, успешного саморазвития в процессе социализации и духовного самосовершенствования.
Педагогическая поддержка необходима ребенку в его физиологическом, психическом, социальном, духовно-нравственном развитии, которые характеризуются как виды педагогической поддержки.
1. Физиолого-педагогическая поддержка – обеспечение физического здоровья, осознание необходимости безопасного образа жизни и физического развития организма. Обеспечение физической безопасности ребенка включает, во-первых, ограждение от жизненных невзгод, от холода, голода, бытовых неурядиц; во-вторых, оно включает охрану физического здоровья и создание условий для его развития:
а) выявление заболеваний (диспансеризация, индивидуальное обследование, наблюдение) и своевременное направление на лечение;
б) помощь в осознанном овладении основами физической культуры (физические упражнения, спорт, туризм, методы закаливания организма, методы релаксации, массажа и самомассажа).
2. Психолого-педагогическая поддержка – это совокупность способов и мер, которые направлены:
а) на оказание помощи в осознанной психологической стабилизации личности; избавление от психологических комплексов, развитие психологической защищенности;
б) на поддержание положительных эмоций, оптимистического взгляда на мир;
в) на развитие психологической устойчивости личности;
г) на развитие творческой активности личности, способности осознать и раскрыть себя, развивать свою Я-концепцию, защищать свою уникальность.
Социально-педагогическая поддержка – это система способов, средств, мероприятий, которая:
а) предотвращает межличностные конфликты и развивает позитивные контактные отношения между людьми;
б) способствует осознанному развитию способностей и интересов человека; защите его прав; выступает как проявление взаимодействия субъекта с природой и людьми в различных видах деятельности и общения: учебной, трудовой и профессиональной, досуговой;
в) осознанно развивает качества и черты характера, необходимые для успешной социализации и индивидуализации.
Духовно-нравственная педагогическая поддержка – это система способов, которая:
а) предотвращает негативное влияние антигуманных и безнравственных взглядов, деструктивных субкультур;
б) способствует осознанному развитию духовных и нравственных качеств и чувств.
Анализ современных научных исследований по проблемам педагогической поддержки позволил сделать вывод, что педагогическая поддержка рассматривается учеными как особая педагогическая деятельность, обеспечивающая развитие индивидуальности, ее самоопределение и самореализацию в процессе образования; ориентированная на создание условий для преодоления ребенком препятствий в интеллектуальном, нравственном, эмоционально-волевом, психологическом и физическом развитии; процесс совместного с ребенком определения его интересов, путей преодоления проблем, помогающих самостоятельно достигать желаемых результатов в различных областях жизнедеятельности. Педагогическая защита требуется ребенку, когда он не осознает опасности и, следовательно, предполагает активное вмешательство педагога для ее устранения или осознания воспитанником.
Компоненты педагогической поддержки
Педагогическая поддержка представляет собой интеграцию организационно-управленческого, диагностико-проектировочного, интерактивно-коммуникативного, рефлексивно-аналитического компонентов, а также мировоззренческого компонента как ведущего.
Организационно-управленческий компонент ориентирован на организацию процесса педагогической поддержки деятельности ребенка. Он решает следующие задачи: участие в разработке программы развития, образовательных программ образовательного учреждения, создание структур, необходимых для педагогической поддержки (методические и психологические службы), организация повышения профессиональной компетентности педагогов в вопросах педагогической поддержки детей, разработка программы мониторинга, материально-техническое обеспечение процесса, установление внешних связей с социокультурной средой города.
Диагностико-проектировочный компонент ориентирован на изучение потенциала детей с целью выбора оптимального для них индивидуального образовательного пути и разработку проекта в виде программы деятельности коллектива и личности, обеспечивающей успешность процесса социализации и индивидуализации (духовного развития школьников). При этом под диагностикой понимается деятельность по изучению состояния субъектов образовательной деятельности. Под проектированием – деятельность педагога по созданию проекта, представляющего собой прообраз предполагаемого объекта, состояния.
На диагностическом этапе проводится несколько исследований (социологических, психологических, педагогических), позволяющих впоследствии определить содержание, формы и методы работы с детьми.
Данный компонент ответственен за изучение потребностей, способностей, возможностей ребенка, а также за процесс их самопознания, результатом которого становится выбор индивидуально-коллективного пути развития в форме индивидуальной или групповой программы, на содержание которой ребенок имеет право влиять исходя из своих познавательных и творческих потребностей.
Мировоззренческий компонент – развитие духовной и нравственной позиции школьников. Мировоззрение детей активно формируется и развивается в процессе деятельности. Мировоззрение – это целостное представление о природе, обществе, человеке, находящее выражение в системе ценностей и идеалов личности, социальной группы, общества. В основе мировоззрения лежит миропонимание, т. е. совокупность определенных знаний о мире; и мировосприятия, которое выражено в определенных идеалах, моделях и образах реальности, формирующихся в практической жизни, искусстве, литературе, науке, религии.
Мировоззрение всегда связано с чувственными отношениями, т. е. ощущением удовлетворенности или неудовлетворенности окружающей реальностью. Поэтому может возникать пессимистическое или оптимистическое мировоззрение, догматическое или скептическое.
Мировоззрение всегда связано с убеждением. У каждого человека его мировоззренческие взгляды всегда складываются в результате длительной сложной интеллектуальной работы. Такие взгляды становятся фундаментом его духовной культуры, сущностью его «Я», определяют жизненные позиции. Известно, что мировоззрение может формироваться стихийно, и тогда мы говорим об обыденном мировоззрении, под влиянием религиозных учений (религиозное мировоззрение), на основе специально организованного освоения научных знаний (научное мировоззрение).
Космическое мировоззрение характеризует не только ценности человеческой жизни, развитие гуманного отношения к людям, их культуре и окружающей природе (умение строить отношения с людьми, уважительное и бережное отношение к растительному и животному миру, умение ценить и оберегать культуру, отраженную в архитектуре, живописи, произведениях писателей, поэтов, национальных традициях и т. д.), но и понимание Беспредельности своего существования в соответствии с Космическими законами, принятие духовных ценностей, духовного восхождения, направленного на движение к Общему Благу, ориентация на развитие глубинного сознания.
Современная школа должна переориентироваться на развитие космического мировоззрения, тем самым помочь подростку увидеть взаимосвязь духовных и социальных целей развития.
Мировоззренческий компонент ориентирован на развитие духовного сознания. Включает: духовно-нравственную и эстетическую деятельность, направленную на формирование мировосприятия; а также познавательную атмосферу, направленную на формирование миропонимания, которые реализуются в деятельности и общении в урочное и внеурочное время.
Духовно-нравственная деятельность. На уроках истории, литературы, религиоведения, биологии и других предметов, в процессе лекций, бесед, дискуссий происходит осмысление нравственных поступков и духовного поиска исторических личностей, литературных героев, ученых, тем самым постепенно формируются духовные ценности, развивается духовное сознание.
Во внеурочное время организуется совместная деятельность по благоустройству школы, помощь престарелым, малышам, инвалидам, защита птиц, животных, деревьев, водоемов. Ребята участвуют в очистке парков и лесных зон от мусора, заботятся о детских площадках, скульптурах, архитектурных памятниках, своих домах. Ребята участвуют в обсуждении проблем современного общества с его конфликтами и катастрофами, стремятся к определению их причин и способов разрешения, постижению Космических законов Бытия, проблем развития духовных и энергетических качеств, что способствует развитию сознания детей. Участвуют в выработке правил жизнедеятельности, в основе которых лежит помощь слабым, новеньким, забота о них, культурные взаимоотношения мальчиков и девочек и т. д.
Познавательная деятельность осуществляется на уроках при изучении научных теорий, фактов социальной и духовной жизни, духовного развития в процессе активного включения школьников в их «переоткрытия», осмысления, осознания важности этого знания для себя.
Во внеурочное время – участие в предметных кружках и клубах, в проектной деятельности, в ученическом самоуправлении, направленных на Общее Благо, взаимодействие с внешними учреждениями (другими образовательными учреждениями, центрами творчества, библиотеками, подростковыми клубами, вузами, общественными и государственными организациями и учреждениями), для участия в разнообразных конференциях, семинарах, акциях, играх.
Эстетическая деятельность осуществляется в материально-предметной сфере, в облагораживании внешнего облика ее субъектов, в процессе освоения произведений искусства. Она должна быть привлекательной и многообразной, постоянно находиться в творческом развитии.
Педагог совместно с детьми рассматривает особенности моды, стиля одежды, рассматривает понятия «эстетического вкуса» и «безвкусицы», стремится демонстрировать эстетику своей одежды. Вопросы внешнего вида могут возникать и в учебное время, при обсуждении обликов литературных героев, на уроках МХК при изучении произведений искусства. А также во внеурочное время – во время дискуссий на классных часах о моде, ее направлениях, перспективах развития; в клубах общения, художественных кружках.
Эстетическая деятельность должна быть важным фактором гармонического, мажорного стиля взаимоотношений педагогов, школьников и их родителей. Окрики, брань со стороны учителя, а затем призывы к уважительному, гуманному, эстетическому общению школьников вызывают у последних только обратную реакцию – неприятие эстетических норм взаимодействия, лживость и нежизнеспособность.
Особенностями мировоззренческого компонента являются:
• взаимосвязь духовных ценностей личности с семейными, социумными, региональными, государственными, общечеловеческими;
• толерантность, т. е. поддержка права каждого иметь свою точку зрения;
• перманентное обновление содержания и форм работы, поддерживающее школьников в развитии и саморазвитии нравственных, познавательных и эстетических способностей;
• интегративность направлений и форм развития мировоззрения (изучение этикета на уроке и использование в практической деятельности влияет на развитие духовных качеств личности).
Интерактивно-коммуникативный компонент включает ребенка в осознанную познавательную, творческую деятельность, а также деятельность по решению личностных проблем, способствующую его успешному развитию и саморазвитию.
Этот компонент предполагает интеграцию разных видов деятельности ребенка (познавательной, творческой, коммуникативной); интеграцию внутренней среды учреждения образования с внешней социокультурной средой (высшими учебными заведениями, учреждениями культуры, искусства, спорта, общественными организациями и т. п.) для организации исследовательской, творческой работы школьника; интеграцию деятельности педагога, психолога, методиста. Вариативность проявляется в выборе форм, технологий деятельности педагога и ребенка.
Задача педагога заключается в организации процесса деятельности. Содержание, формы, методы образовательного процесса зависят от его направления. Однако есть общие аспекты: практико-ориентированный характер (преобладание в общем объеме времени практических занятий); личностно-ориентированный характер (определение содержания, форм, методов воспитания исходя из интереса ребенка); разнообразие форм занятий (деловые, ролевые игры, экскурсии, занятия-диспуты, дискуссии, лабораторные, практические занятия в архивах, мастерских, творческих студиях и т. п.), праздников и иных мероприятий; отсутствие оценочной системы. Педагог в образовательном процессе выступает как старший, опытный коллега, консультант, партнер в совместной деятельности, что определяет необходимость организации воспитательного процесса с преобладанием индивидуальных и групповых форм работы.
Таким образом, содержание интерактивного компонента состоит в осуществлении практической деятельности при поддержке педагога через создание продукта самостоятельной работы в избранной им сфере научного знания, культуры, искусства.
В общении и коммуникации утверждаются гуманные и равноправные отношения между взрослыми и детьми, гуманные, гармонического стиля отношения, основанные на взаимном интересе, уважении к чужому мнению, договоре, демократических принципах, цивилизованном (правовом) решении конфликтных ситуаций.
Интерактивно-коммуникативный компонент педагогической поддержки реализуется и в совместной деятельности по оказанию помощи ребенку в решении его проблем.
Рефлексивно-аналитический компонент состоит в анализе результатов педагогической поддержки детей на четырех уровнях – деятельности ребенка, коллектива учащихся, педагога, учреждения, по итогам которого определяется программа коррекционных мер.
Оценивая деятельность ребенка, педагог определяет результаты его познавательной, творческой деятельности посредством выявления уровня личностной компетентности, оценки качества самостоятельной деятельности. Педагог помогает ученику провести анализ собственной работы, что позволяет развивать рефлексию и самокоррекцию личности.
Анализ деятельности коллектива учащихся осуществляется как самостоятельно социальным педагогом путем анкетирования, беседы, наблюдения, так и самим коллективом учащихся, которые в процессе обсуждения не только оценивают свою работу, но и вносят коррективы и предлагают перспективы дальнейшего развития.
Содержание деятельности педагога в рамках этого компонента заключается в анализе и самоанализе степени реализации целей образовательной программы, динамики собственного профессионального развития и исходя из этого в определении путей коррекции своей деятельности. На уровне учреждения анализируются результаты реализации программы развития, образовательной, целевых программ; деятельности методической и психологической служб по повышению профессиональной компетентности педагогов, по разработке и реализации программы мониторинга, его инструментария (экспертиза образовательных и воспитательных программ и т. п.). Определяются проблемы, разрабатывается система мер коррекционных мероприятий.
Главными задачами в деятельности современного педагога являются обеспечение индивидуального развития и саморазвития ребенка, поддержка в решении жизненных проблем, защита его достоинства и прав.
Педагогическая защита как фаза педагогической поддержки
В педагогической литературе разработано еще одно понятие – «педагогическая защита» как способ оказания помощи ребенку в ситуациях опасности.
Защита требуется ребенку, когда он, с одной стороны, не осознает, что его жизни и здоровью угрожает опасность, с другой стороны, когда он понимает наличие угрозы для себя, но не в состоянии с ней справиться и просит помощи. В этом состоянии у него актуализируется потребность в безопасности. Если педагогическая поддержка охватывает весь спектр потребностной сферы человека (от физиологических до потребности в самоактуализации – по А. Маслоу), то педагогическая защита направлена на ослабление только потребности в безопасности и выработку у ребенка собственных способов защиты себя. Ребенок не всегда осознает меру опасности или сам не знает, как справиться с имеющейся угрозой. Угрозы, опасности могут исходить от природы (стихия, наводнения, смерчи, ураганы, землетрясение, пожары, селевые потоки и т. д.), от материального мира (взрывы газа в доме, порез стеклом, опасность от материальных объектов – старых домов, испорченной мебели и т. д.), от людей (взрослых, родителей, учителей, сверстников из социального окружения, учащихся), от самого себя. Для этого нужна специфическая педагогическая деятельность – педагогическая защита.
Под «педагогической защитой» мы понимаем систему педагогических действий, обеспечивающих физическую, психическую и социальную безопасность отдельного субъекта (воспитанника) в образовательном процессе, в семье, отстаивание его интересов и прав, создание материальных и нравственных условий для развития его духовных и физических сил. Отсюда следует, что педагогическая защита необходима ребенку в его физиологическом, психическом, социальном и духовном развитии.
Необходимость защиты ребенка от неблагоприятных факторов развития в той или иной мере затрагивалась педагогами-гуманистами И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинским, теоретиком свободного воспитания Л. Н. Толстым и др. Защищенность ребенка в воспитательном коллективе отстаивали А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, И. П. Иванов и другие педагоги советского периода. А. С. Макаренко в своих работах, раскрывая идею социальной защищенности ребенка в коллективе, отстаивает систему мер по его защите, обеспечивающую нормальное развитие личности и коллектива.
1. Воспитание уважительного отношения к дисциплине. «Дисциплина в коллективе – это полная защищенность, полная уверенность в своем праве… для каждой личности» (ценностное отношение к дисциплине).
2. «В коллективе должно быть крепким законом, что никто не только не имеет права, но и не имеет возможности безнаказанно издеваться, куражиться и насильничать над самым слабым членом коллектива».
3. Ребенок «должен находить обязательную защиту в отряде, классе».
4. Воспитание у старших желания защищать младших.
5. Развитие у детей способности и привычки к торможению: «тормозить себя в играх и ссорах».
6. Развитие в коллективе «мажора», «способности к движению, к энергии, к действию» [234].
Такой подход созвучен с нашими представлениями о социальной защищенности ребенка в коллективе.
Ни одно позитивное общество, ни одно образовательное учреждение, ни одна воспитательная система не смогут устойчиво функционировать, а следовательно, выполнять свои стратегические цели, если старшее поколение станет игнорировать свое природное и социальное предназначение «защищать незащищенного»: опекать, поддерживать, предупреждать о биологических, экологических, моральных и других опасностях, грозящих растущему организму.
Очевидно, что позиция «защитника детства» в той или иной мере проявляется и у директоров школ, и учителей, и воспитателей, и родителей. Но чаще она реализуется на интуитивном уровне; как профессиональная функция педагога, точно структурированная по целям, задачам, средствам и условиям осуществления, она не описана и не стала осознанной практикой.
Стрессовые ситуации как следствие незащищенности разрушают личность, стремящуюся в своем развитии к духовному самосовершенствованию.
Таким образом, достижение устойчивости, защищенности становится глобальной проблемой человека. Особенно это актуально в период интенсивного развития человека – детские годы.
Поэтому от педагога требуется организация такой защиты, которая помогает ребенку в удовлетворении потребности в безопасности, одновременно учила бы его овладению собственными способами достижения внутренней уверенности, защиты самого себя.
Чтобы психологически обоснованная и органически присущая человеку потребность в безопасности была реализованной, требуются соответствующие внешние условия. И прежде всего нормативно-правовые и экономические.
Если брать сферу образования, то можно заметить отсутствие прямой связи между экономическими возможностями государства и реальным самочувствием ребенка в образовательных учреждениях. Здесь вступают в силу культурные традиции между поколениями, гуманные или авторитарные ориентации педагогов. Сама по себе потребность человека (ребенка) в защищенности и защите, и даже государственная, социальная система защиты еще не гарантирует реальной защищенности ребенка в образовательном учреждении и в окружающей его микросреде.
Ученые Т. А. Араканцева, Т. Я. Сазонова, И. С. Демьяненко, Е. И. Цымбал и др. рассматривают школу как источник социальной депривации – ограничение человека в его развитии.
Аргументом в поддержку необходимости педагогической защиты является то, что человек в жизни постоянно сталкивается с трудными ситуациями, которые необходимо помочь ему решать самому начиная еще со школы.
Нерешенные трудные ситуации могут привести к развитию серьезных отклонений в психическом и физическом здоровье, в эмоциональной сфере (исследования докт. мед. наук Г. Я. Сафоновой).
Оказание помощи школьникам в решении их проблем, повышении самооценки, выходе из восприятия себя как депривированных может взять на себя педагог, в обязанностях которого предусмотрено оказание индивидуальной помощи детям в решении их проблем и создание условий для их развития. И тогда педагогическая защита становится одной из главных функций в его работе.
Самозащита ребенка как цель педагогической поддержки
Взгляд на ребенка как субъект собственного развития ставит по-другому и проблему оказания помощи: не только как внешнее по отношению к нему педагогическое действие, но и как некую специфическую деятельность самого ребенка – способность к самозащите.
Под самозащитой в педагогическом смысле мы будем понимать способность человека самостоятельно охранять и укреплять свое физическое и психическое здоровье, отстаивать гуманными способами свои интересы и права, создавая тем самым условия для развития своих физических и духовных сил, для самосовершенствования.
Педагогическая поддержка, следовательно, должна быть ориентирована на то, чтобы помогать растущему человеку самостоятельно решать проблемы. Иначе может сформироваться инфантильный тип личности с установкой на иждивенчество. Формирование способности к самозащите предполагает умение воспитателя учить школьника тому, как перевести кажущиеся внешние причины во внутренние, зависящие только от тебя, – «ищи проблему в себе»; как адекватно оценить себя в ситуациях угрозы (самодиагносцирование); как правильно оценить других, принять верное решение для самосовершенствования и др.
В своей жизни человек постоянно сталкивается с трудными ситуациями. Особые трудности испытывает ребенок в силу своей социальной, психической неразвитости. Трудные ситуации возникают тогда, когда личность сталкивается с несоответствием между своими стремлениями, ценностями и возможностями их реализации либо в связи с особыми качествами личности.
М. Тышкова группирует трудные ситуации следующим образом: «1) трудные жизненные ситуации (болезнь, опасность инвалидности или смерти); 2) трудные ситуации, связанные с выполнением какой-либо задачи (затруднения, противодействия, помехи, неудачи); 3) трудные ситуации, связанные с социальным взаимодействием (ситуации «публичного поведения», оценки и критики, конфликты, давление)» [109].
Это соответствует представлению о сферах использования педагогической поддержки: 1) помощь в здоровье ребенка; 2) помощь в деятельности (учебной, досуговой, производственной); 3) помощь в общении; 4) помощь в духовном совершенствовании.
Личность реагирует на ситуацию в соответствии с ее восприятием. Способность совладать с фрустрирующим и стрессогенным воздействием трудных ситуаций М. Тышкова определяет как целостную характеристику личности, обеспечивающую ее психологическую устойчивость. Развитие этой способности мы рассматриваем как степень внутренней защищенности личности.
Способность к самозащите есть следствие педагогической поддержки школьнику, которое стимулирует рациональную активность личности.
Осознавая причины тревожности в ситуации угрозы, человек учится не уходить в «психологическую защиту», а переосмысливает ситуацию, обогащает себя новым опытом. Это происходит путем рациональной рефлексии, поиска в себе скрытого потенциала, что ведет к развитию образа Я, адекватности самооценки, конструктивному поведению. Процесс самозащиты видится нам как процесс самосовершенствования личности для гармоничной жизни в окружающем мире.
Встав на точку зрения воспитанника, принимая ребенка таким, каков он есть, педагог помогает справиться с «психологической защитой» – переосмыслить ситуацию. Потребность в защите становится для ребенка неактуальной, тем самым создаются возможности для актуализации других потребностей.
Актуализация потребности в самозащите происходит в подростковом возрасте, когда наиболее активно начинается процесс индивидуального развития, связанный с интимным физическим и половым развитием, с развитием рефлексивных способностей у школьника и т. д. Движущими силами процесса саморазвития личности выступают как деятельность субъекта, так и внутренняя активность, выступающая в виде потребностей, стремлений человека.
Самозащита в саморазвитии условно имеет следующие направления: физиологическое, психолого-педагогическое, социальное, духовное, – тесно связанные между собой и неразрывные в реальной жизни.
1. Физиологическое направление самозащиты возникает, когда личность осознает необходимость защитить свой организм от болезней, самостоятельно решать проблемы оздоровления организма, поддерживания его в хорошем рабочем состоянии, а именно: самостоятельно вырабатывать оптимальный режим жизни и работы в соответствии с индивидуальными особенностями, состоянием здоровья, разрабатывать и выполнять соответствующую данному человеку программу питания, физических и дыхательных упражнений, физических нагрузок, закаливания, отказа от вредных привычек.
