Анатолий Викторович Карпов
Психология рефлексивных механизмов деятельности
Так, В. С. Шаров рассматривает рефлексию в целом как механизм, посредством которого не только что-то познается, но и происходят изменения как в субъекте, так и в объекте [246]. (Например, в том случае, когда человеку приходится вмешиваться в естественное течение событий или же когда сама деятельность становится предметом его активности.) Происходит смещение управляющего, регулирующего начала и изменение контекста в отношении деятельности. Кроме того, рефлексия понимается автором не только как механизм осознания и изменения деятельности, но и как такой механизм, который оформляет сознание и самосознание человека, формируя систему его внешних и внутренних границ.
Рассматривая рефлексию в структуре саморегуляции личности, Ю. Н. Кулюткин определяет рефлексивный механизм как направленность на поиск, выработку средств, с помощью которых можно было бы достичь поставленной цели (гипотез, антиципирующих схем, моделей) [131]. При этом он выделяет в личности человека две функции: «Я – исполнитель» и «Я – контролер». Они проявляются на разных уровнях рефлексивного отображения. В итоге рефлексия в этом психологическом механизме саморегуляции выполняет функцию многоуровневой обратной связи.
В рамках подхода, предложенного В. И. Слободчиковым [208], намечаются интересные и продуктивные перспективы изучения рефлексии в процессе жизнедеятельности личности. Рефлексия, с точки зрения автора, выступает как единство психологических механизмов интеграции и дифференциации личности, задающих возможности ее роста и развития.
Следует особо выделить также работу Ю. И. Лобановой, которая одной из первых в отечественной психологии рефлексии проследила генезис рефлексивных механизмов [143]. Автор выделяет два вида механизмов: обеспечивающие социально-психологические взаимодействия и обеспечивающие предметную деятельность. Оба механизма проходят в онтогенезе три фазы. На доличностной фазе социально-психологические механизмы выступают в форме ситуативных эмоциональных экспрессий, предметные – в контроле деятельности по внешним образцам. На следующей, личностной фазе в первом случае формируется внеситуативная межличностная и внутриличностная оценка, в контексте деятельности формируются внутренние образцы, по которым осуществляется регуляция. На заключительной, межличностной, фазе становятся возможными процесс самопонимания, оценка и прогнозирование межличностных отношений. В рамках предметной деятельности становится возможным также не только управление собственной деятельностью, но и создание образцов, на основании которых осуществляются кооперация и контроль деятельности других людей. Итак, рефлексивные механизмы выступают как единая структура, формирующаяся в течение онтогенетического развития личности, ее социализации и обучения и регулирующая как предметную деятельность, так и межличностные взаимодействия.
Рефлексия выступает в качестве механизма развития и регуляции деятельности, в свою очередь, деятельность является предметом рефлексии. Как следует из проведенного анализа, рефлексия рассматривается в качестве действия, направляемого представлением о результате, который в конечном счете должен быть достигнут; действия, служащего для корректировки настоящей деятельности, а также предназначенного для планирования перспективной деятельности. Рефлексия – это действие, направленное на выяснение оснований собственного способа осуществления активности. Соотнесение категорий «рефлексия» и «деятельность» заставляет по-новому взглянуть на природу рефлексии и уровень организации этого явления по сравнению с другими психическими процессами и свойствами. Таким образом, деятельностный подход к изучаемому явлению позволяет рассматривать рефлексию при познании своего внутреннего мира и при познании внешнего мира, в том числе и внутреннего мира других людей, как единую психологическую реальность – рефлексивное действие.
Жизнедеятельностный подход. В рамках этого подхода рефлексия может быть определена как механизм внутриличностного отслеживания, степень развития которого предопределяет так называемый «уровень проживания жизни» индивидом. Наиболее глубокое и полное свое отражение данная проблематика получила в работах отечественных психологов.
Одним из первых проблему «уровня существования» поставил А. Ф. Лазурский [136; 137]. Он выделил три основных уровня существования в зависимости от степени адаптации личности к среде и напряженности ее интеллектуальной и нравственной жизни.
1. Низкий уровень характеризуется неполной и нестойкой приспособленностью к окружающей среде.
2. Средний уровень характеризуется достаточно хорошей приспособляемостью к окружающей среде. Такие личности способны обеспечить себе физический и духовный комфорт.
3. Высокий уровень характерен для талантливых, высокоодаренных личностей. На нем впервые наблюдается тенденция переделать, «видоизменить» окружение. Здесь мы впервые встречаемся с процессом творчества. На этом уровне люди обычно ведут интенсивную психическую жизнь, часто испытывают напряжения: «Такая высокая концентрация душевной деятельности заставляет их зачастую без достаточного внимания относиться к созданию ровного, спокойного течения жизни» [136, с. 173].
Таким образом, в терминах современной психологии можно говорить о дезадаптивном, низкорефлексивном и высокорефлексивном уровнях существования личности.
В современной отечественной психологии категория жизнедеятельности и проблема ее построения и организации освещается в работах К. А. Абульхановой-Славской. Автор впервые вводит понятие жизнедеятельности и определяет его как «общественно-обусловленный процесс реализации личностью своей жизненной стратегии» [1]. Жизненная стратегия представляет собой результат осмысления человеком своих индивидуальных особенностей, статусных и возрастных возможностей, притязаний и соотнесения их с требованиями общества и окружающей среды. Эффективность жизненной стратегии определяется, по К. А. Абульхановой-Славской, тем, в какой мере человек является субъектом своей жизни и основанием типологизации личностей. Все люди могут быть условно расположены на континууме между полюсами экстенсивного и интенсивного построения жизнедеятельности.
Экстенсивный способ построения жизненного пути характеризуется неадекватным распределением психических сил, сниженной возможностью самовыражения и развития, построением неоптимальных жизненных стратегий.
Характеристики интенсивного полюса жизнедеятельности – разумное, плодотворное применение психических сил, способность вырабатывать осознанные, адаптивные жизненные стратегии.
Концепции жизнедеятельности, предложенной К. А. Абульхановой-Славской, созвучен ряд более поздних работ отечественных психологов. Одна из наиболее известных среди них – работа Ф. Е. Василюка [38]. Автор предлагает оригинальную «типологию жизненных миров». Жизненный мир в концепции Ф. Е. Василюка является «побудителем и источником жизнедеятельности обитающего в нем существа». Жизненный мир имеет внешний и внутренний аспекты. Внешний аспект может быть легким или трудным, внутренний – простым или сложным.
Итак, выделяются четыре основных жизненных мира или уровня проживания жизни:
1. Внешне легкий, внутренне простой. Такой способ проживания жизни назван инфантильным бытием, в котором присутствует одна основная потребность и в непосредственной данности удовлетворяющий эту потребность предмет. На этом уровне отсутствует понятие жизненной перспективы, осознания и активного построения субъектом собственной жизни.
2. Внешне трудный, внутренне простой. Этот уровень назван деятельностным. В структуре данного жизненного мира субъект преодолевает препятствия на пути к удовлетворению своей основной потребности. В то же время цель деятельности – реализация импульсивных влечений. На этом уровне существует жизненная перспектива, однако жизненные стратегии строятся и реализуются без каких-либо оценок, колебаний, учета факторов среды и последствий.
По отношению к первым двум жизненным мирам сложно говорить о каких-либо механизмах внутриличностного мониторинга и анализа субъектом своего способа проживания жизни. Рефлексивные механизмы появляются и начинают играть важную роль в структуре третьего и четвертого жизненных миров.
3. Внутренне сложный, внешне легкий жизненный мир. Внутренняя сложность обусловлена способностью субъекта удерживать в поле внутреннего зрения и учитывать в деятельности две и более системы отношений. В то же время внешний мир «прозрачен» для субъекта, и в нем не выстраиваются препятствия для реализации любого выбора. Сознание, или «мудрость», является новообразованием данного уровня существования. Рефлексивные механизмы на этом уровне лежат в основе построения иерархии мотивов, осуществления жизненных выборов и процессов принятия решений, а также определяют основную направленность личности в структуре третьего жизненного мира – на самоуглубление и самопознание.
4. Внутренне сложный, внешне трудный жизненный мир. Новообразование этого уровня – воля как основа целостности личности. Субъект выстраивает замысел о себе и своей жизни и активно воплощает эти замыслы. Творчество становится на этом уровне основной формой деятельности субъекта; при этом творчество понимается как сознательное, целенаправленное преобразование субъектом себя и окружающей среды в ходе реализации жизненного замысла.
Таким образом, значение рефлексивных процессов в структуре четвертого жизненного мира (как способов оценки и переструктурирования системы жизненных отношений) особенно велико. Путь деятельности к цели, таким образом, затруднен внешними препятствиями и осложнен внутренними колебаниями.
Итак, в русле жизнедеятельностного подхода рефлексия представляет собой механизм и одновременно необходимое условие личностного роста и развития, так как предполагает осознание и принятие противоречивых внутриличностных структур.
Генетическое направление исследования рефлексии. Понимание сущности и детерминации рефлексивных процессов предполагает знание механизмов и движущих сил их развития в онтогенезе. В современной психологической литературе данной проблеме уделяется значительное внимание. В целом все существующие подходы к пониманию происхождения и развития рефлексивности можно условно разделить на две большие группы: рассматривающие развитие рефлексивности в структуре мыслительных процессов и ее формирование как специфического образования в структуре личности.
В рамках первого направления наиболее последовательно и полно генезис рефлексивных операций представлен в работах Ж. Пиаже. Рефлексия, по его мнению, появляется в спорах ребенка со сверстниками, поскольку ребенку здесь приходится оценивать логичность собственных и чужих выводов [178]. Уникальное исследование, проведенное сотрудниками Международного центра генетической эпистемологии под руководством Ж. Пиаже, позволило разработать концептуальную модель генезиса рефлексивного мышления. Исходной формой рефлексии, по Ж. Пиаже, является осознание ребенком собственных действий, выполняемых им в материальном плане. «В плане интеллекта кооперация является… объективно ведущейся дискуссией… из нее и на основе ее возникает позже та интериоризированная дискуссия, какую представляет собой размышление или рефлексия» [175, с. 217]. Ж. Пиаже выделяет три основных этапа в генезисе рефлексии.
1. Осознаются только цель и результат собственного действия. Этот этап совпадает с периодом дооперационного мышления.
2. Переход к следующему этапу связан с появлением «конкретных операций» в развитии интеллекта, когда начинают осознаваться временные и функциональные последовательности действий.
3. Высший этап – этап рефлексивной мысли – сопровождается осознанием логических операций, произведенных над собственными действиями. Переход к рефлексивной деятельности связывается с возникновением формальных операций, благодаря которым осознаются конкретные операции предыдущей ступени развития.
Развитие рефлексивного мышления выступает в концепции Ж. Пиаже как производная процесса «структурации», подчиненного закону равновесия, а новообразования в сфере интеллектуальной деятельности, позволяющие говорить о вступлении ребенка в новый период своего развития, – как феномен уравновешенной структуры.
Современные исследования показали, что поворот сознания в область собственных действий осуществляется через стадию общения, в ходе которой действие ребенка приобретает статус средства общения. На этой основе формируется символическое движение, используемое в качестве орудия для построения адекватного представления о своих действиях. Таким образом, на развитие рефлексивного мышления ребенка действуют четыре фактора: общение со сверстниками, созревание, индивидуальный опыт и деятельность ребенка.
Следует отметить в этой связи и точку зрения Л. С. Выготского. Он считал, что рефлексия порождается школьным обучением, точнее, усвоением научных понятий. Решение школьных, то есть научных задач с необходимостью требует осознания и оценки хода мысли, соответствия вывода посылкам и т. д. «Осознание происходит через ворота научных понятий» [46, с. 103]. Затем эту способность можно применять по отношению к любым понятиям, но функционально она связана именно с необходимостью усваивать научные знания и оперировать ими. Л. С. Выготский полагает, что у ребенка «причина неосознанности понятий лежит не в эгоцентризме, а в не-систематичности спонтанных понятий, которые необходимо должны быть неосознанными и непроизвольными в силу этого… осознание понятий осуществляется через образование системы понятий, основанной на определенных отношениях общности между понятиями… по самой своей природе научные понятия предполагают систему» [46, с. 103]. Экспериментальные данные свидетельствуют о появлении рефлексии в мышлении ребенка в возрасте 11–12 лет, причем научные понятия в экспериментах Л. С. Выготского, Ж. Пиаже, З. А. Зака применялись детьми более осознанно, чем житейские [74].
Результаты межкультурных исследований мышления (на представителях традиционных культур, где нет науки и школьного образования) подтверждают точку зрения Л. С. Выготского на причины появления у ребенка рефлексии в мышлении. Для осознания единиц и операций мышления требуются соответствующие знания о мышлении. Знания о мышлении, о правилах мышления, которые могут быть использованы при осознании и оценке хода мысли, появляются в культуре вместе с наукой и в онтогенезе, и в филогенезе.
Генезис рефлексии рассматривается и в общефилософской концепции Ж.-П. Сартра с позиций его взглядов на природу сознания в целом, отношения бытия и сознания (l‘ être et le néant [319]). Очень показательно, что сам источник возникновения рефлексии Ж. П. Сартр локализует именно в процессах интерсубъектного взаимодействия. Тот факт, что другое сознание выступает для человека как неразрывно связанное с особого рода объектом – телом другого человека, побуждает его относиться к другому субъекту в целом как к особого рода объекту – уникальному в своих философских и психологических характеристиках и «вкладывать» сознательные процессы «внутрь» этого тела, то есть конституировать особый «мир субъективной жизни сознания», мир психических процессов [319]. Но, как отмечает В. А. Лекторский, «отношение к другому человеку заставляет меня признать самого себя в качестве "другого" для этого другого субъекта (это признание осуществляется в процессе коммуникации с другим) и наделить себя всеми теми характеристиками, которыми обладает последний в моем опыте» [138, с. 68]. В этом процессе и возникает рефлексия. Рефлексия, по Ж.-П. Сартру, возникает вместе с ее объектом – Я ив известном смысле порождает сам этот объект. «Понимание "Я" – это попытка внести определенность в принципиально неопределенную жизнь сознания, придать сознанию некую плотность и субстанциональность, сделать его собственным объектом» [см. 138, с. 223].
Среди современных авторов, рассматривающих генезис рефлексии в контексте развития мышления, отметим работу Ю. В. Громыко и Н. И. Люрья [148]. Эти исследователи, придерживаясь методологии мыследеятельностного подхода и понимания рефлексивности как способности, на основе экспериментальных данных построили возрастную схему развития рефлексивных процессов в дошкольном возрасте. Отрицая жесткую связь между хронологическим возрастом и этапами развития рефлексивного знания, авторы указывают на необходимость прохождения каждого этапа развития рефлексии и включения каждого более простого уровня в последующий, более сложный.
На первом этапе формируется своеобразное умственное пространство для будущего рефлексивного знания, присутствуют зачатки понимания конфликтности экспериментальной ситуации, однако само рефлексивное знание еще отсутствует.
На следующем этапе ребенок уже способен выделить реальность, в которой обсуждается тот или иной объект, и коммуникативное пространство, в котором ведется рассуждение об объекте, причем в рамках данного рассуждения выделяются и удерживаются в сознании две точки зрения – самого ребенка и взрослого.
На последнем этапе, который в среднем завершается к шести-семи годам, формируется собственно рефлексивное знание как устойчивое и необратимое мыслительное образование, предполагающее тотальный сдвиг основных характеристик мышления. Этот сдвиг также детерминирует характерное для данного возраста разделение осознаваемой ребенком реальности на внешнюю – «прозрачную» для окружения и внутренний мир. В целом до семилетнего возраста развивающееся рефлексивное знание носит распределенный характер, и прохождение указанных этапов развития возможно только в условиях коммуникации со взрослым. Специфика данного подхода заключается в обозначении авторами такого образования, как особого умственного пространства, в котором по мере созревания соответствующих нейронных структур формируются регулятивные по отношению ко всей психической деятельности функции.
Второе направление, к которому принадлежит большинство исследователей, рассматривает рефлексию как личностное образование, а ее генезис – в контексте личностного развития. В рамках этого направления, в свою очередь, можно выделить два основных подхода: исследования развития рефлексии в структуре самосознания и самооценки личности и изучение генезиса рефлексии как самостоятельного феномена.
Исследования различных видов рефлексии в онтогенезе показывают, что, обладая стихийно складывающимся рефлексивным механизмом, человек с успехом пользуется им в одной области и не применяет в другой либо применяет явно недостаточно, что сказывается на его личностном развитии.
Развитие данного положения предполагает периодизацию становления рефлексии в связи с развитием самосознания. Поскольку развитие рефлексивных процессов напрямую связано с формированием самосознания, эти два явления часто изучаются одновременно.
Самосознание, по мнению В. В. Барцалкиной, – это единое, целостное образование, которое в своем развитии реализуется в разных формах [22]. Форма самосознания зависит от особенностей рефлексии, понимаемой в самом общем виде как способ практического отношения человека к самому себе, к условиям своей жизнедеятельности, то есть форма самосознания – результат работы соответствующих типов рефлексии (полагающей, сравнивающей, определяющей, трансцендирующей). Реально-практическое «пространство» такого осознания – со-бытие взрослого и ребенка, отношения внутри которого реализуются двумя взаимосвязанными процессами: обособления (физического, биологического, психологического, личностного) как фундаментального условия становления индивидуальности и отождествление (импритинг, уподобление, идентификация, подражание, игра, учение) как условия приобщения к общечеловеческим формам культуры. Автор, таким образом, рассматривает течение этих двух процессов, характеристику самосознания и их соотношение с преобладающими типами рефлексии на разных этапах развития ребенка.
Ранний возраст («Мы – Они»).
1. Обособление Я от Они – распознавание «чужого», «чуждого», которое противостоит Мне вовне. Обеспечивается и сопровождается формой полагающей рефлексии.
2. Отождествление Я с Мы: Мы как идентичность, чаще всего в форме семейной идентичности.
3. Содержание самосознания – определение себя относительно ближайшего внешнего окружения, через то, что можно назвать «своим».
Дошкольный возраст (Я – Другие).
1. Обособление Я от Мы – выход за границы узко группового сознания; обеспечивается становящейся сравнивающей рефлексией.
2. Отождествление Я с не-Я, где не-Я представлено лицами (Другими) – носителями социальных образцов деятельности и поведения. На уровне самосознания, например, это самооценка ребенка как прямое отражение внешней оценки взрослым или Я-идеальное как отражение конкретного социального образца. Не-Я осваивается в форме многочисленных идентификаций и в ролевой игре.
3. Содержание сознания – определение себя относительно социальных образцов поведения, включая эстетические нормы (феноменально, например, это следование авторитету).
Младший школьный возраст (Я – не-Я).
1. Обособление Я от Других, представленных лицами, несущими социальный образец; обеспечивается развитой формой сравнивающей и становящейся определяющей рефлексии.
2. Отождествление Я с не-Я, которое тоже представлено Другими, но уже в иной форме – форме содержания предметности (многочисленные сферы деятельностей и отношений: бытовая, учебная, общение).
3. Содержание самосознания – осознание себя через умения в широком диапазоне деятельностей и отношений.
Подростковый возраст (Я – Я).
1. Обособление Я от не-Я осуществляется в двух формах:
а) не-Я выступает в форме Других, представляющих взрослую жизнь как внешнюю систему норм и требований (Другие присутствуют в форме содержания предметности);
б) не-Я выступает в форме Они внутри собственного Я (Я предстает как объект).
Для подростка характерно расширяющееся распознавание и обобщение данной личностью «чужого», «чуждого» внутри себя, что обеспечивается развитой формой определяющей рефлексии и становящейся трансцендирующейся рефлексии.
2. Первой форме обособления противостоит отождествление с Другими в лице сверстников, второй – с собственным Я (аутокоммуникация).
3. Содержание самосознания – собственные желания, цели, мотивы, способности и др.
В рамках второго подхода признается самостоятельность рефлексивных процессов в структуре личности, в частности, их относительная автономность от процессов развития самосознания. Обобщение точек зрения различных авторов, придерживающихся такого понимания рефлексии и ее генезиса, позволяет представить следующую модель развития рефлексивных процессов.
Рефлексивность личности как сложное регулятивное образование, включающее в себя различные типы и уровни регуляции деятельности и поведения, характеризуется гетерохронностью развития. В частности, интеллектуальная, кооперативная, коммуникативная и личностная рефлексия, выделяемые С. Ю. Степановым и И. Н. Семеновым [215], созревают в различные периоды онтогенеза.
В раннем (преддошкольном) детстве отдельные рефлексивные феномены могут быть сформированы при условии взаимодействия ребенка со взрослым. В. И. Слободчиков отмечает, что первичными факторами развития начальных форм рефлексии являются прямохождение – способность сознательно перемещаться в пространстве и речь, благодаря которой ребенок обретает способность к рассуждению о самом себе и своей деятельности, причем важнейшую роль на данном этапе играют аффективно-оценочные высказывания взрослого [209]. Начальной формой рефлексии, таким образом, становится оречевленное отличение себя от своей деятельности.
Осознание ребенком себя внутри своего окружения происходит, как правило, в символической, игровой форме. Выделяя и называя окружающие предметы, ребенок овладевает своим не-Я, которое становится знаемым и очевидным. Данное новообразование является результатом сравнивающей рефлексии, обеспечивающей синтез целостной субъективности личности. Тем не менее на данном этапе развития четкое осознаваемое разделение ребенком себя и своей среды еще не сформировано, и рефлектирование происходит в рамках группового сознания и существует в «коллективно-распределенной» форме. Только к концу дошкольного возраста развивается сознание собственной отдельности. В это же время начинает формироваться интеллектуальная рефлексия, сензитивный период для развития которой продолжается весь младший школьный возраст. Способность отслеживать и оценивать простейшие когнитивные операции является одним из важных признаков школьной зрелости.
Еще одна точка зрения на причины и механизмы возникновения рефлексии сформулирована В. И. Слободчиковым, рассматривающим хронологическое развитие типов рефлексии [208; 209].
Человек может реализовать, по крайней мере, две возможности: полностью совпадать с условиями своей жизнедеятельности или быть в отношении к этим условиям. Для второго способа существования недостаточно наличных, природных способностей (органов чувств, передвижения и др.).
Родившись, ребенок попадает в некоторое культурно-историческое поле – поле наличной социальности. Под влиянием со-бытия взрослого и ребенка происходит возникновение и существование субъективности ребенка. Прямохождение открывает возможности пространственного перемещения, ребенок становится способным действовать сам. Речь делает его способным к размышлению над самим собой, первоначально большую роль играют аффективно-оценочные речевые высказывания взрослого. Переживание несовпадения субъективности и субъектности есть начало самоопределения (обособления), зарождение первичной формы рефлексии (полагающей, по Гегелю), что является точкой отличения себя от своей деятельности.
Осознание себя внутри своего окружения происходит в игре, в символическом овладении своим не-Я, которое превращается в знакомое, знаемое, очевидное. Все это – результат работы сравнивающей рефлексии, которая, по определению Гегеля, оказывается эффективным способом опознания себя внутри своего окружения. Зарождающаяся сравнивающая рефлексия обеспечивает синтез целостного Я (Я-субъекта) [см. 15]. Правда, это Я полностью тождественно Мы – единству ближайшего окружения. Границы самосознания индивида (Я) совпадают с границами группового сознания (Мы); за этими границами оказываются Они (или Оно) – нечто чуждое, иногда опасное.
К концу дошкольного возраста приходят игры с правилами. Нахождение себя (Я-выполняющий правило) в игровом сообществе и выпадение из него при несоблюдении правил впервые приводит к осознанию своего Я. Целостное Мы оказывается расщепленным на множество персонажей, принадлежащих множеству общностей. С этого момента ребенок начинает становиться личностью – точкой сосредоточения различных общностей и обособления от них. Несовпадение тотального Я и Я, выпадающего из со-бытия с другими, обнаруживается теперь не между «вне» и «внутри», а в самом собственном представлении о себе. Происходит процесс самоограничения внутри собственной жизнедеятельности, процесс осознания своих желаний, возможностей и незнаний. Это результат работы определяющей рефлексии, формула которой: «Я знаю, и я знаю, что знаю (или не знаю) это». Определяющая рефлексия выступает как фундаментальный способ овладения противостоящим, сопротивляющимся не-Я, то есть объектом (усвоения, присвоения его). Осуществляется она в форме понятия, которое выступает и как форма данности некоторого не-Я, и как средство его мысленного воспроизведения. Первый момент позволяет субъекту сознавать независимые от его существования объекты, второй момент есть акт понимания объекта, раскрытия его сущности.
Таким образом, речь идет о двух видах рефлексии, описанных выше (и применяемых в дальнейшем при разработке методики), как двух стадиях развития ее в онтогенезе. Подтверждением этой точки зрения является следующее положение.
Формирование личностной рефлексии наиболее интенсивно происходит в подростковый период и в юношеском возрасте. В это время осознается несовпадение тотального Я и Я, выпадающего из события с другими; оно начинает обнаруживаться уже в собственном представлении о себе. Процессы самоограничения внутри собственной жизнедеятельности и осознания своих возможностей есть результат сравнивающей рефлексии, существующей в форме понятий, которая становится доступной в подростковый период. В этот же период формируются базовые стратегии рефлектирования, которые в дальнейшем усложняются в плане содержания рефлектируемого материала.
Оставаясь сензитивным этапом для развития личностной рефлексии, подростковый период является точкой максимального несоответствия в степени сформированности различных видов рефлексии. В частности, как отмечают В. С. Мухина и Н. Г. Алексеева, исследовавшие динамику формирования рефлексивных процессов в онтогенезе, интеллектуальная рефлексия развивается значительно раньше личностной и коммуникативной, что объясняет наличие у многих подростков трудностей в межличностном общении при достаточной сформированности функций когнитивной регуляции [161].
Исследования динамики рефлексии у взрослых практически не освещены в литературе. Тем не менее на основе существующих источников можно сформулировать ряд замечаний относительно особенностей рефлексии в периоде взрослости.
При сформированности общего уровня рефлексивности и «выравнивании» интеллектуальной, личностной, коммуникативной и кооперативной рефлексии происходит усложнение, а также нарастает вариативность используемых рефлексивных стратегий, что связано, в первую очередь, с профессионализацией личности и принятием ею новых социальных ролей. Кроме того, повышенную нагрузку рефлексивные процессы выдерживают в периоды различных возрастных кризисов, имеющих место как в личностном плане (кризис ранней взрослости, кризис середины жизни, кризис, сопровождающий климактерическую фазу, и пр.) [6; 164], так и в плане карьеры (кризис изменения перспективы, кризис середины карьеры, предпенсионный кризис [297; 310]). Переживание кризиса предполагает переосмысление собственной жизнедеятельности и реадаптацию личности к изменившимся внешним и внутренним условиям через осознанное построение новых жизненных стратегий.
Таким образом, обобщение рассмотренных точек зрения на процесс формирования рефлексии позволяет сделать следующие заключения. Рефлексия возникает только под влиянием на ребенка социальных условий. Формирование рефлексивных процессов происходит посредством и для обеспечения со-бытия ребенка и взрослого, ребенка и других детей, окружающего социума, словом, именно в процессе возникновения и развития рефлексии выражается ее социальная сущность.
