В. М. Розин
Конституирование и природа индивидуализации

Полная версия

4. Кризис воспитания по Х. Арендт

Рассмотрим теперь работу Ханны Арендт «Кризис в воспитании»^[37]. Начинается она с тезиса, который, как можно понять из вышеизложенного, мне достаточно близок: не теряя из вида общего контекста, брать для анализа конкретные явления (в данном случае речь идет о кризисе воспитания в Америке), причем, утверждает Х. Арендт, этот кризис имеет политическую природу. «Даже, – пишет она, – если кризис в воспитании затрагивает весь мир, все равно характерным для него остается то, что его самую крайнюю форму мы обнаруживаем в Америке – уже потому, что, возможно, только в Америке кризис воспитания стал по-настоящему политическим фактором… Разумеется, технически это легко объяснить тем, что Америка всегда была страной иммиграции; очевидно, чтобы вплавить элементы чужих народностей (чудовищно трудный процесс, никогда не доходящий до конца, но все же постоянно удающийся сверх ожидания) можно только через школы, путем воспитания и американизации детей иммигрантов… с самого начала утвердился идеал воспитания с руссоистским окрасом (и к тому же непосредственно восходящий к Руссо), предполагающий понимание воспитания как средства политики, а самой политической деятельности – как формы воспитания»^[38].

Помимо указанного фактора иммиграции к политике в области воспитания (не прямо, а в плане мировоззрения) Х. Арендт относит еще два: понимание воспитания как введения в новый мир и цель американского государства и общества – преодоление бедности и социальной несправедливости. «Для Америки всегда было формообразующим принципом то, что сегодня по-прежнему печатается на каждой однодолларовой купюре novus ordo seclorum (новый мировой порядок). Иммигранты, вновь прибывшие, служат стране гарантией того, что она представляет собой новый порядок. Смыслом нового порядка, основания нового мира в противовес старому, было и остается упразднение бедности и кабалы»^[39].

В какой мере справедливы утверждения Х. Арендт о том, что проблемы воспитания в Америке в плане социальных оснований имеют политический характер? Думаю, что они вполне обоснованы. Если политика, по Арендт, предполагает участие свободных и равных в политическом отношении граждан в решении судеб своей страны, то вопросы о новом мире, борьбе с бедностью и несправедливостью, воспитании как одном из главных инструментов решения этих задач, действительно, относятся к компетенции политики. Другое дело, вытекают ли из этих политических установок педагогические принципы воспитания, которые перечисляет Арендт: господство абстрактных идей (как оборотная сторона потери «здравого смысла»), предоставление детям свободы в отношении управления своим поведением, сведение роли учителя как предметника к минимуму, прагматическое направление образования, когда учат не знаниям, а умениям и практике. «Что касается самого воспитания, – пишет Арендт, – эта иллюзия, проистекающая из пафоса нового, имела самые серьезные последствия только в нашей стране. Прежде всего, она дала целому набору современных теорий воспитания, первоначально возникших в Центральной Европе и поражающих невероятным смешением смысла и бессмыслицы, возможность осуществить под вывеской «progressive education», прогрессивного воспитания, радикальнейшую революцию всей воспитательной системы… Важно то, что во имя каких-то теорий, неважно, плохих или хороших, были попросту отброшены все правила здравого смысла… Эти губительные меры можно схематично представить как последствия трех основополагающих убеждений, каждое из которых знакомо нам даже слишком хорошо. Первое состоит в том, что мир детей и, соответственно, общество, создаваемое самими детьми, самобытно, и надо по возможности оставить управление ему самому… Второе основополагающее убеждение… привело к тому, что на протяжении десятилетий к вопросу об образовании учителей в области преподаваемого предмета относились с полнейшим пренебрежении… Третье убеждение состоит в том, что знать и изучить можно только то, что ты сделал сам, а его применение к воспитанию столь же примитивно, сколь и очевидно; оно заключается в том, чтобы, насколько это возможно, заменить изучение практикой»^[40].

Я не думаю, что эти педагогические принципы вытекают из перечисленных выше политических убеждений американцев. Это скорее заблуждения взрослых по поводу детей, мало знакомых с образованием и реальной педагогической практикой, чем следствия из политических представлений. Ханна Аренд показывает, к чему ведут эти заблуждения. Вот, например, последствия первого убеждения. «Когда детей эмансипировали от авторитета взрослых, их не освободили, а подчинили намного более страшному и по-настоящему тираническому авторитету – тирании большинства. Так или иначе, в результате дети оказались в известной мере изгнаны из мира взрослых… тем самым как бы отрицают, что ребенок – это становящийся человек, что детство – это временная стадия, подготовка к взрослой жизни… каковы на самом деле, – спрашивает Арендт, – причины того, что люди могли десятилетия говорить и делать вещи, столь явно противоречащие здравому смыслу?»^[41].

Во второй части статьи Аренд обсуждает очень непростую тему защиты детей от взрослого мира и одновременно защиты взрослых от детей. Поскольку дети только готовятся к взрослой жизни и не имеют нужных житейских навыков, их необходимо защищать от нового мира, в который они входят. В частности, не включать детей раньше времени в публичное пространство и политическую жизнь, они к этому не готовы. Но поскольку новые поколения несут с собой новый мир, взрослые должны защищать свой мир от детей, понимая одновременно, что нужно быть готовым к новым реалиям, они неизбежны. У воспитания (и образования) по мнению Арендт важная социальная миссия: оно помогает возобновить мир, который неизбежно ветшает и чтобы продолжить свое существование, требует обновления. При этом, показывает Арендт, взрослые, теряющие в современном мире авторитет, не справляются с перечисленными задачами, как выход они предпочитают отгораживаться от своих детей. Этическая позиция Арендт по поводу последнего очень жесткая: тот, кто не берет на себя ответственность за детей, не должен их иметь или воспитывать. «Ответственность за становление ребенка, – пишет Арендт, – это в известном смысле ответственность против мира: ребенок нуждается в особом присмотре и уходе, чтобы мир никак ему не навредил. Но и мир нуждается в защите, чтобы не пострадать и не перевернуться под натиском нового, обрушивающегося на него с каждым новым поколением.

Поскольку ребенка надо защищать от мира, его исконное место – это семья, которая каждый день возвращается из публичного пространства к своей частной жизни, под охрану четырех стен. Эти четыре стены, в которых разыгрывается семейная и частная жизнь, создают защиту от мира, причем именно от его публичности… Чем больше современное общество упраздняет различие между частным и публичным, между тем, что может вызревать только в сокрытости, и тем, что должно быть показано всем остальным в полном свете публичности, чем больше оно насаждает такую общественную сферу между частным и публичным, где частное становится публичным, а публичное приватизируется, – тем сложнее становится его детям, по природе нуждающимся в защите сокрытости, беспрепятственно вырасти… утрата авторитета, начавшаяся в области политики, закончилась в области частной жизни. И разумеется, не случайно там, где традиционное понятие авторитета было подорвано раньше всего, а именно в Америке, современный кризис сильнее всего чувствуется именно в воспитании…

Воспитанием мы, по существу, всегда занимаемся ради расшатавшегося или расшатывающегося мира… Чтобы защитить мир от смертности его создателей и обитателей, его надо снова и снова восстанавливать… Суть в том, чтобы воспитывать таким образом, чтобы восстановление, по крайней мере, оставалось возможным, пусть даже его никогда нельзя гарантировать…

Но в любом случае воспитатели предстают перед молодыми в качестве представителей мира и должны нести за него ответственность, пусть даже не они его создали и даже если втайне или открыто хотели бы, чтобы он был иным. Эту ответственность на воспитателей не взваливают по чьей-то прихоти: она вытекает уже из того факта, что каждое рожденное поколение попадает в уже изменившийся мир. Тому, кто не хочет брать на себя ответственность за мир, не следует производить на свет детей и нельзя принимать участие в их воспитании…

Своим подходом к воспитанию мы решаем, достаточно ли мы любим мир, чтобы взять на себя ответственность за него и одновременно спасти его от гибели, которую без обновления, без прибытия новых и молодых не остановить. А еще мы решаем вопрос о том, достаточно ли мы любим наших детей, чтобы не вышвыривать их из нашего мира, предоставляя самим себя, не вырывать у них из рук шанс предпринять нечто новое и для нас неожиданное, а вместо этого подготовить их к их миссии – обновлению нашего общего мира»^[42].

Продумывание этих высказываний в отношении нашей страны и тьюторской педагогики, позволяет поставить несколько принципиальных вопросов. Прежде всего, можем ли мы подобно Ханне Арендт говорить о политике, которая стоит за российским образованием, учитывая, что в стране Советов, да и во многом сегодня, политикой традиционно занимается Кремль, к тому же нередко в лице одного человека? Но тогда это не политика по определению. В то же время существуют запросы к школе и образованию, которые в разной форме формулируют представители властной элиты, хозяйственные и общественные субъекты. Эти запросы обсуждаются в СМИ и в министерствах, что выступает основанием для принятия решений и выше, главной инстанцией. Другими словами, что-то вроде политики есть, но она явно опосредована властным контролем со стороны государства.

Бывали, конечно, исключения, например, в период перестройки и реформ. В тот период школа пришла в движение, а началась все с почти со стихийного общественно-педагогического движения, которому в конце 80-х – начале 90-х годов удалось решить две основные задачи: сформулировать в достаточно общем виде идеал нового образования и школы (необходимость поворота школы к ребенку и обществу, требование демократизации и деидеологизации образования, открытость и плюрализм школы, гуманизация и гуманитаризация образования и другие) и добиться принятия Закона «Об образовании», который по оценкам российских и зарубежных экспертов предоставлял школе «беспрецендентную самостоятельность»^[43].

Но и прошлое не отступало, что видно в случае формирования инновационного педагогического движения. Оно привело не только к педагогическим нововведениям и формированию очагов новой школы (к которому относится и тьюторство), но и еще двум трендам. Первый – это процесс саморазвития образования, обусловивший появление разных педагогических практик или, как пишет Э. Днепров, «многообразия образования». Второй тренд стал одной из причин распадения сферы образования на две почти независимые области: управленческую систему и систему образовательных учреждений. «Таким образом, – пишет Днепров, – внутри самой образовательной системы обнажается вторая ось противостояния, возникают два разнонаправленных процесса: неустранимое расширение зоны реформируемого пространства “внизу” и накопление “наверху” груза нерешаемых или псевдорешаемых проблем, в том числе проблем общесистемного свойства – правовых, структурных, управленческих и др. В итоге в образовании складывается ситуация, подобная сегодняшней, когда образовательные “низы” и “верхи” живут самостоятельной, разделенной жизнью, когда, как отмечалось в газете “Первое сентября”, “школа может обойтись без министерства, но, оказывается, и управленцы вполне могут существовать в полном отрыве от школы”»^[44].

Различие этих двух областей образования (сферы управления и пришедших в движение школьных учреждений), конечно, не только в различном понимании смысла жизни (и школьной в том числе), но и в противоположном понимании природы реформирования школы. Представители системы управления понимают реформы как организацию и реорганизацию, направленные не только на организационные структуры, но и самих людей – педагогов и учащихся. Идеалом для нее являются социалистические идеи «жизнестроительства» и «социальной инженерии», в рамках которых люди истолковываются всего лишь как материал преобразования.

Педагоги-новаторы, по сути, понимают реформу иначе: как их личное и общественное дело, как свободную инициативу, к которой может подключиться любой (другой педагог, родители, учащиеся, администрация, кто-то со стороны), как общее дело сподвижников, соратников, людей, искренне увлеченных идеей и заботой о школе. Педагогическая инновационная деятельность – это целенаправленные усилия, творчество и форма жизни, осуществляемые, и это принципиально, педагогическим коллективом. Инициативы педагогов (новые идеи, проекты, планы, конкретные действия и т. д.), адресуются самим инициаторам и всем тем, кто желает участвовать в этих инициативах. Это форма творчества и жизни педагогов, живо реагирующая на текущие ситуации, предполагающая изменение сознания и понимания всех его участников и прежде всего самих инициаторов. Если вспомнить, как Х. Аренд понимает политику, то педагогическая инновационная деятельность полностью подпадает под это понятие.

При таком понимании инновационных усилий человек всегда остается человеком: он или новатор, или оппонент, или добровольный участник. Само инновационное действие понимается не как внешняя организация и преобразование, а как совместное движение к некоторой цели, как жизнь в этом движении, как коллективное творчество. Конечно, это движение нужно организовывать, планировать, проектировать, отслеживать, осмыслять, но движущим мотором его является коллектив педагогов, энергию ему дают инициаторы, взаимодействие всех участников обеспечивается не столько знаниями и проектами, сколько теми живыми идеями, которые захватывают и воодушевляют участников движения.

Понимание природы инновационной педагогической деятельности позволяет понять, почему педагогическая реформа и новации достаточно успешно шли на уровне образовательных учреждений и полностью пробуксовывали в сфере управления системой образования. Школа (институт) или класс – это достаточно контролируемые общественные образования, здесь педагоги могут сорганизоваться, заразить своим энтузиазмом всех заинтересованных лиц (других педагогов, родителей, учащихся, сторонних субъектов), поддерживать своей энергией инновационное движение, периодически осмыслять его, при необходимости менять цели и направление движения и т. д. Напротив, сфера управления образованием, являясь органом государственной власти и машины, во-первых, часто действует исходя не из интересов образования и школы, а именно власти, во-вторых, настолько обширна и консервативна, что успешно подавляет отдельные зарождающиеся очаги общественной инициативы управленцев. Более того, всякую инициативу «снизу» представители сферы управления образованием, как правило, воспринимают в качестве угрозы для своего благополучия и поэтому почти инстинктивно стараются такие инициативы погасить. Здесь достаточно упомянуть неудавшиеся попытки выхолостить Закон «Об образовании» и вполне успешные две компании: одна, по созданию образовательных стандартов, другая, современная реформа высшей и средней школы.

Если же исходить из подлинных интересов образования, то роль государства и системы управления мыслится иначе. Во-первых, «эффективные менеджеры» должны стараться уяснить новую ситуацию, не мешая росткам и очагам нового педагогического опыта. Во-вторых, на своем уровне компетенции и назначения помогать новым процессам, обслуживать их. В-третьих, соединять усилия общества и государства, ограничивая традиционную экспансию последнего в отношении образовательных учреждений, и наоборот, создавая условия для эффективного воздействия общества на учебные заведения.

Второй вопрос, вытекающий из работы Х. Арендт такой: нельзя ли сформулировать педагогические принципы, обусловленные пусть и ущербной, но все же политикой в стране? Если иметь в виду советское прошлое, к которому сегодня, к сожалению, склоняется наша власть, то, на первый взгляд, советская образовательная система в двух отношениях развивалась вроде бы именно в том направлении, о котором говорит Х. Арендт. А именно, преподавание предметов в советской школе было хорошо поставлено и обосновано, а взрослые в лице педагогов направляли учащихся твердой рукой. Заимствованные из немецкой педагогики идеи дисциплины и авторитета в советской школе были одними из самых главных, правда, авторитет здесь, как и во всей стране, был отчасти, замешан, на страхе. Критикуя кризис в американском и шире западном воспитании, имея в виду то, что дети оставлены взрослыми без поддержки и управления, Х. Арендт пишет следующее. «Потому что везде, где существовал авторитет, он был соединен с ответственностью за ход вещей в мире. Если мы устраняем из политической и публичной жизни авторитет, то может означать, что отныне от всех следует требовать равной ответственности за мир. Но это может означать и то, осознанно или неосознанно отвергаются предъявляемые миром требования и необходимость порядка в нем, отрицается всякая ответственность за него – как ответственность за то, чтобы в нем приказывать, так и ответственность за то, чтобы в нем подчиняться»^[45].

Но Арендт имеет в виду совсем не тот авторитет и дисциплину, чем советские идеологи и педагоги. Для нее авторитет тесно связан со свободой и традицией, с политической жизнью, а для нашей педагогики он был обусловлен реализацией идеологических советских принципов, в корне отрицавших свободу личности, буржуазные традиции и возможность полноценно участвовать в политике (партия, следующая указаниям вождя и политбюро, – наш рулевой).

Еще один педагогический принцип по аналогии с социальным можно назвать «догоняющим». Поскольку Запад для России, начиная с Петра I, всегда был зоной ближайшего развития и большинство социальных институтов (науку, образование, искусство и др.) мы заимствовали оттуда, и в сфере образования российские педагоги старались «догнать» Европу. И не только догоняли, но иногда и перегоняли, например, наши методики и способы преподавания математики, естественных и технических наук в конце XIX превосходили западные, тем более американские.

Третий вопрос касается тьюторства: что работа Х. Арендт дает для его понимания? На мой взгляд, две вещи. Во-первых, так как современный мир быстро меняется, причем пока неясно, во что это выльется и какой тип новой цивилизации сложится, задача тьютора помочь своим подопечным удержаться на «волне изменений» и, несмотря на все трансформации реальности, все же чувствовать под своими ногами твердую почву жизни. Понятно, что это сверхзадача предполагает и от самого тьютора усилия по неоднократному возобновлению своей жизни и ее осмысление. Во-вторых, хотя тренд изменения российской социальности в настоящее время направлен в противоположную сторону от политики, как ее понимает Арендт, миссия тьютора по отношению к молодым людям – культивирование разума и политики, но и, конечно, адаптированных к российским реалиям.

Глава вторая. Сущность и общие условия тьюторской деятельности

1. Характеристика тьюторской позиции и деятельности

Необходимость в профессии тьютора возникла в связи с новой ситуацией в педагогике, сложившейся на рубеже нашего столетия. Школа и средняя и высшая, находившаяся еще со второй половины XX столетия в кризисе, стала быстро меняться: складываются разные педагогические практики с разными идеалами человека и разными подходами к образованию, все большее значение приобретают педагогические эксперименты, становящиеся постоянной формой образования. Не меньшее значение на углубление кризиса школы имело то, что педагоги перестают ориентироваться в современной социальности в силу ее сложности и неопределенности; в результате их представления о человеке на выходе системы образования тоже становятся неопределенными. В качестве противоядия этой неопределенности педагогика все больше ставит на личность, однако, множественность типов личности создает новые проблемы. Указанные и ряд других факторов, приводят, в том числе, к потере авторитета школы и педагогов. Тьюторская педагогика появляется как ответ на эту новую ситуацию.

Заново продумывается роль педагога. Общество и родителей перестает устраивать разделение педагогов на два типа: «предметников», читающих учебную дисциплину, и «воспитателей» (классных руководителей, кураторов и пр.). И те и другие плохо выполняют роль педагога с большой буквы, выступавшего еще в Древнем мире в качестве образца человека и учителя жизни. Вот, например, как об учителе (его называют «ученым») свидетельствуют тексты народа Нагуа, населявшего в XIV веке Большую Мексиканскую долину:

«Ученый это: свет, факел, большой факел, который не дымит. Он продырявленное зеркало. Ему принадлежат черные и красные чернила, принадлежат кодексы. Сам он есть письменность и знание. Он путь, верный путеводитель для других. Подлинный ученый аккуратен (как врач) и хранит традиции. Он тот, кто обучает, он следует основе. Он делает мудрыми чужие лица, заставляет других приобретать лицо и развивает его. Он открывает им уши и просвещает. От него мы зависим. Он ставит зеркало перед другими, делает их разумными, внимательными, делает так, что у них появляется лицо. Он одобряет каждого, исправляет и наставляет. Благодаря ему желания людей становятся гуманными, и они получают строгие знания. Он одобряет сердце, одобряет людей, помогает, выручает всех, исцеляет^[46].

Потом педагогами с большой буквы являлись многие учителя (Песталоцци, Фребель, Ушинский, Корчак и т. д.), но превращение школы в социальный институт, готовящий специалистов в области науки, инженерии, производства, приводит к тому, что педагоги с большой буквы постепенно вымирают и встречаются все реже и реже.

Становление профессии «тьютор» – это попытка на новом уровне и в новых условиях возобновить настоящую педагогику (а по сути, способствовать формированию нового этапа педагогики), когда педагог не только учит предмету и профессии, но и ведет учащегося по жизни. Здесь правда нужно понять, что значит «ведет». Мыслимы несколько вариантов «ведения». Первый, «традиционный», когда педагог знает, какие социальные требования к выпускнику будут на выходе образования, знает, что собой представляет учащийся и как он развивается, и наконец, знает, как подготовить последнего, т. е. какие педагогические приемы и технологии приведут к желаемому результату. По сути, именно так и понимали свое назначение и работу педагоги, начиная со второй половины XIX века. Однако в настоящее время ни одно из этих условий не выполняется: будущее неопределенно, налицо множество концепций человека и нет согласия в их истинности, традиционная педагогика подвергается справедливой критике и мало эффективна.

Вторую концепцию можно назвать «постмодернистской». Ее можно пояснить на примере фильма Тарковского «Сталкер». Если соотнести его сюжет с интересующей нас темой, то получим такой сценарий. Главный герой «Сталкер» ведет по «зоне» двух других героев – «Писателя» и «Профессора»; конечная цель пути – «комната», которая по слухам выполняет желания того, кто ее достигает. Точного маршрута в комнату «Сталкер» не знает, поскольку зона как аномальное космическое явление постоянно меняет свой облик, создавая ловушки, угрожающие неосторожному спутнику смертью. По мере продвижения к цели смысл опасного путешествия меняется: становится понятным, что главное – не найти комнату, а кардинально переосмыслить свою жизнь^[47]. Так вот, в постмодернистском варианте педагог тоже не знает точного маршрута, по которому нужно вести своего подопечного, причем по многим причинам (не только потому, что изменились социальные условия). Тем не менее, он его ведет, ориентируясь на свои знания и опыт, осторожно пробуя разные ходы, и что существенно, «ведя самого себя», т. е. не только, помогая своему подопечному, но и открывая для себя в педагогической работе смысл и путь собственной жизни^[48].

Третий вариант, близкий к постмодернистстскому, к которому я и склоняюсь, можно назвать «гуманитарно-методологическим». Здесь почти все то же самое, что и во втором случае, но только тьютор сознательно продумывает свой путь и работу, а также использует при этом разнообразные знания и практики (о человеке, его становлении и развитии, антропологические практики и техники и прочее). Рассмотрим этот вариант подробнее.

Я исхожу из того, что тьютор не столько указывает путь и способ идти по нему, сколько помогает на этом пути. Не столько направляет в смысле управления, столько инициирует активность и желания идти у своего подопечного. Не просто советует, а скорее обсуждает вместе со своим подвизающимся его проблемы и ситуацию. Это похоже на принципы работы в недирективной психотерапии. Приведу один из примеров такого подхода, а именно принципы работы психотерапевта Павла Волкова. Хотя речь у него идет о психотиках (шизофрениках, шизойдах и пр.), мы вполне можем извлечь пользу из анализа принципов его работы, ведь психотерапевт тоже ведет своего пациента, причем, решая более сложную задачу (он должен помочь больному выйти из деформированной реальности в нормальный мир).

«В процессе работы с психотиками, – пишет П. Волков, – я пришел к незамысловатой “идеологии” и несложным принципам. Самое главное доверительный контакт больного и врача возможен лишь при условии, если врач принимает точку зрения больного. Это единственный путь, так как больной не может принять точку зрения здравого смысла (именно поэтому он и является больным). Если пациент чувствует, что врач не только готов серьезно его слушать, но и допускает, что все так и есть, как он рассказывает, то создается возможность для пациента увидеть во враче своего друга и ценного помощника. Как и любой человек, больной доверится лишь тому, кто его принимает и понимает (обратим внимание – врач как друг и помощник, как понимающий и принимающий. – В. Р.)…

Больной в случае доверия может посвятить врача в свой бред и начать советоваться по поводу той или иной бредовой интерпретации. Таким образом, врач получает возможность соавторства в бредовой интерпретации. В идеале психотерапевт будет стремиться к тому, чтобы пациент со своим бредом «вписался», пусть своеобразно, в социум. В бредовые построения врач может вставить свои лечебные конструкции, которые будут целебно действовать изнутри бреда…

Психотерапевту следует развивать тройное видение. Он должен уметь одновременно видеть проблемы пациента так: а) специалист-психиатр, б) просто здравомыслящий человек, в) совершенно наивный слушатель, который верит каждому слову психотика и считает, что все так и есть, как тот говорит. Последнее видение с необходимостью требует способности живо ощутить (то есть не только умом, но и своими чувствами) психотический мир…

Я являюсь сторонником Юнговского принципа, что вместе с каждым больным нужно искать свою неповторимую психотерапию»^[49].

Здесь стоит отметить два разные момента: собственно гуманитарную стратегию мысли (идея неповторимой, под конкретного человека психотерапии, совместного движения психотерапевта и больного, удерживание одновременно двух планов – понимание человека через живое общение и взаимодействие и как заданного теоретическими психологическими представлениями) и стратегию, которую можно было бы назвать “троянским конем”. Эта стратегия состоит в том, чтобы, установив контакт с пациентом, повести его, способствовать формированию у него поведения, которое с объективной точки зрения выглядит абсолютно нормальным, а затем и на самом деле становится нормальным^[50]. Для этого, во-первых, переинтерпретировались события деформированной реальности, во-вторых, вводился новый уровень управления поведением, состоящий в имитации для остальных людей нормального поведения.

Второй план работы П. Волкова состоял, с одной стороны, в культивировании всех здоровых стимулов жизни своего пациента, с другой – в блокировании форм поведения, исходящих из деформированной реальности. Этапы работы Павла Волкова были следующие.

Прежде всего он старался заслужить доверие своего подопечного. Для этого ему нужно было хотя бы временно войти в пессимистическую (деформированную) реальность своего пациента, принять ее как свою. Этическая сторона подобного «вчувствования», погружения в реальность больного состоит в честном принятии его личности, проблем, переживаний, видения. На этой стадии терапии психиатр искренне пытается понять, почувствовать своего подопечного, не схематизировать его, не подгонять под существующие концепции личности. Врач сохраняет открытыми все свои чувства и способности, чтобы принять сложную, амбивалентную личность своего подопечного.

Нащупав контакт с пациентом, войдя к нему в доверие, став на время как бы таким же больным (сохраняя, однако, здоровым свое Я), психиатр вступает во вторую стадию лечения. Он пытается нащупать те «пораженные» психические структуры и реальности своего пациента, которые предопределили его психическое состояние. Мало того, что психиатр должен погрузиться в пессимистическую реальность, пройти те круги ада, в которые тот оказался ввергнут, врачу каким-то образом необходимо воздействовать на своего пациента. По характеру это воздействие, безусловно, является гуманитарным: одно сознание против другого, реальность больного против реальности психиатра, не одно сознание, а два, не одна реальность, а две.

В данном случае психиатр не может отделаться только своими профессиональными навыками, больной требует всех его сил, может быть даже высшего напряжения его сознания. Спасая жизнь своего пациента, психиатр прибегает к любым средствам, позволяющим изменить реальность суицидента: повлиять на его мировоззрение, изменить шкалу ценностей, вдохнуть в него новую жизнь, силы и энергию. Часто больного удается вывести из штопора суицида, но жизненных сил у него не прибавляется, и в следующей сложной жизненной ситуации человек снова оказывается у роковой черты. Вариантов здесь бесконечное число. Но направление усилий понятно: вывести больного из пессимистической реальности и способствовать изменению его ценностей, повышению жизненности, стимулировать сознательное отношение к своей жизни и судьбе. Идеал – выздоравливающий становится на путь сознательного, умного делания себя, работы над собой, борьбы со своей пессимистической реальностью – ради жизни, радости, полноты бытия^[51].