В. М. Розин
Конституирование и природа индивидуализации

Полная версия

Безусловно, тьютор – не психотерапевт и его подопечный – не психический больной. Но в обоих случаях мы имеем дело с гуманитарной реальностью и мышлением, о которых писал Михаил Бахтин. Не субъект и объект, а два субъекта, не просто действия в отношении другого, а совместная жизнь с ответственностью ведущего перед ведомым^[52]. Такая постановка вопроса, предполагает, конечно, что речь идет не просто об учащемся, а о личности. Личность же, как отмечалось выше, это человек, действующий самостоятельно, выстраивающий свою жизнь, преодолевающий, как пишет В. С. Библер, социальную и культурную обусловленность. Само собой, что тьютор должен быть личностью, но и его подопечный (ведомый) тоже – личность. А следовательно, подопечный и ведом тьютором, и ведет (направляет, конституирует) себя сам; как отмечал еще Ф. М. Достоевский, человек непрерывно себя сочиняет, и это его «сочинение» входит в его сущность. Учитывая это обстоятельство, и тьютор может правильно вести своего подопечного только в том случае, если предполагает его встречную активность.

Но что значит правильно и, вообще, куда тьютор склоняет (инициирует) идти своего подопечного? Чтобы понять это, вспомним о политике в смысле Ханны Арендт. Если бы она обсуждала нашу проблематику, то, вероятно, сказала бы следующее. Тьютор и ведомый (учащийся) – две свободные и равные личности, и они вместе обсуждают проблемы, волнующие ведомого, думают, как ему образовываться и жить, как поступать в определенных ситуациях. Различие, утверждаю уже я, в двух вещах: тьютор имеет опыт решения подобных проблем, и его роль помочь подопечному в их решении, последний же подобного опыта не имеет, и его задача прислушаться к тьютору и взять его советы.

Правда, необходимое условие такой помощи – наличие авторитета. Продвигающийся по пути образования и жизни в том случае будет слушать тьютора и стараться учесть его соображения, если он доверяет ему, если тьютор для него авторитетен. Авторитет же, как известно, нужно заработать. В этом отношении тьютор, подобно любому педагогу, еще должен состояться перед лицом своего подопечного, заслужить доверие, стать его «социальным телом»^[53].

Тьютор, как и всякий педагог с большой буквы, должен выступать для ведомого в качестве учителя жизни, человека, которому имеет смысл подражать. Эту высокую планку он может взять, если, во-первых, сам будет идти, как выражался Платон, к «свету» (т. е. стремиться к благу, справедливости, разуму, идеям, божественному), во-вторых, если для него смысл жизни во многом совпадёт с его назначением как педагога (подобно тому, как для Аристотеля, Паскаля, Людвига Витгенштейна или Г. П. Щедровитого совпадали мышление и их жизнь), в-третьих, если он сможет демонстрировать своим мышлением и поступками такую эффективность, которая делает его, действительно, авторитетным для ведомого.

Для нашего времени стремиться к свету – это значит ориентировать на культуру и помощь людям, на разум и добро, на осмысленную продуманную жизнь. Наш оппонент здесь законно возразит, указав, что в настоящее время все эти категории многозначны и неопределенны: – что значит добро, разум, культура, пустой звон слов, – может сказать он. И будет прав, но выход один: заново и самостоятельно продумывать все эти реалии. Другими словами, стремиться к свету – означает, что мы (и тьюторы, и их ведомые) будем устанавливаться (продумывать, создавать, соответственно поступать) также и в указанных категориях. Например, что означает для меня «осмысленная продуманная жизнь»? То, что я периодические делаю свою жизнь предметом рефлексии, рассматриваю, во что она выливается, сравниваю этот результат со своими идеалами, в случае несоответствия, размышляю о том, что делать, в чем смысл моей жизни, принимаю какие-то решения, пытаюсь их реализовать. Для другого человека «осмысленная продуманная жизнь» будет конституироваться как-то иначе, но все же в русле указанного направления и ценностей.

Внимательный читатель в этом месте, вероятно, может остановить меня, заметив, что пока речь идет об идеале автора, а в жизни много других случаев, когда этот идеал провести или трудно или просто невозможно. Отчасти я бы с ним согласился: действительно, есть другие варианты. Например, ведомый не склонный к рефлексии и самостоятельному выстраиванию своей жизни, он больше желал бы следовать указаниям тьютора. Или другой вариант: тьюторант, ориентированный только на социальные стереотипы, т. е. принимающий на веру основные принятые в данном социуме пути социализации человека и представления о мире. Третий вариант: ведомый-анархист и постмодернист, не верящий тьютору, не принимающий общих условий жизни, зато выстраивающий свой мир с собственными правилами. Не буду продолжать, важно другое.

Да, нарисованный здесь портрет создан автором и ставит в центр личность. В перечисленных же вариантах ведомых личность или вообще не значима, как в первом случае, или не самостоятельна (второй вариант) или не поддается педагогическому воздействию (третий). Но смысл тьюторского социального действия именно в педагогическом влиянии и именно в отношении личности. Как бы мы сегодня не критиковали новоевропейскую личность за ее эгоизм, атономизацию в отношении к обществу, своеволие, безоглядные увлечения и страсти, все же пока, если иметь в виду традиции и западный тип социальности, никакой другой антропологической реальности на горизонте не просматривается. Тем более в период перехода от одной цивилизации к другой: только личность и общество могут переправиться на новую «землю», которую одновременно они будут создавать.

Есть и еще одно соображение. Да, я нарисовал идеал, но это не с только идеал тьютора, сколько сущность его педагогического отношения (подхода). На мой взгляд, не задав такого отношения, невозможно выстроить тьюторскую профессию и дисциплину. Тьюторское искусство возможно, и мы знаем многих педагогов или просто ведущих, которые опытным путем нащупали приемы ведения и помощи своим подопечным^[54]. Но новая педагогическая профессия и дисциплина предполагает и выстраивание нового педагогического отношения, и современные знания о человеке, и создание антропопрактик, помогающих тьютору вести своего подопечного при том, что последний с определенного момента сможет как личность вести себя сам. В этом смысле конечная цель усилий тьютора двоякая: помочь в рамках образовательного процесса своему подвизающемуся стать самостоятельной личностью и направить его на правильный путь в плане ценностей и отношения к жизни, о чем я писал выше. Тьютор, могла бы добавить в этом месте Арендт, не просто педагог, а посредник между обществом и личностью. Его усилия должны способствовать становлению таких членов общества, которые бы смогли бы участвовать в политической жизни, решая актуальные проблемы, касающиеся и этой личности и общества.

2. Конкретизация сформулированной концепции

Здесь, пожалуй, стоит отнестись к нашей российской ситуации с ее современными тенденциями. Да, они мало способствуют становлению самостоятельной личности, да, общество у нас расколото, да, оно находится под контролем властей и как бы спит. Но такова пока российская социальная реальность. Было бы странно ее отрицать. Тьютор должен ее понимать и работать в направлении своеобразной компенсации последствий, порожденных этими тенденциями. Все же, несмотря на бегство за рубеж и «утечку мозгов», большинство ведомых, кому тьютор помогает стать человеком, будут жить здесь в России. И они должны понимать, что реально в нашей стране происходит. Поскольку, однако, наша власть предпринимает массированные усилия по созданию образа, работающего на властные элиты, адекватное понимание российской социальной реальности предполагает становление критического мышления, что опять же тесно связано с личностью. Наконец, стоит учитывать и такое обстоятельство. В России много образованных и думающих родителей. На фоне указанных негативных тенденций многие из них, вероятно, захотят отдать своих детей именно в школы и университеты, где будет создано тьюторское сопровождение.

Предвижу вопрос: автор педалирует личность, а куда делось образование, ведь, в конце концов, тьютор – педагог, а не экзистенциальный психолог, специализирующийся на развитии личности?^[55] Вопрос справедливый, но в данном случае подведомствованная тьюторам педагогика совпадает и с экзистенциальной психологией и с прикладной философией. Здесь можно вспомнить концепцию С.И. Гессена «Педагогика как прикладная философия». Каждой философской дисциплине, писал Гессен, «соответствует особый отдел педагогики в виде как бы прикладной ее части: логике – теория научного образования, то, что многими не особенно удачно называется дидактикой; этике – теория нравственного образования; эстетике – теория художественного образования и т. д. Нормы, устанавливаемые педагогикой, конечно, не могут основываться на одних этих философских дисциплинах, но предполагают также привлечение психологического и физиологического материала…

Если педагогика так тесно связана с философией, и в известном смысле может быть названа даже прикладной философией, то следовало бы ожидать, что история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Так оно и есть на самом деле. Платон, Локк, Руссо, Спенсер – все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли. Песталоцци был только самобытным отражением в педагогике того переворота, который в современной ему философии был произведен критицизмом Канта. Фребель, как это признается всеми, был отражением в педагогике принципов Шеллинговой философии. Конечно, и развитие психологии и физиологии не проходит бесследно для педагогической теории. Но, черпая свои руководящие принципы и самое свое расчленение из философии, педагогика в большой мере отражает на себе развитие философской мысли^[56].

Само собой, что тьютор не читает в школе какой-то предмет (ну, только, если факультативно, т. е. не как тьютор), но также понятно, что он должен ориентироваться (широко и методологически) в существующем образовательном поле, а также отчасти в ориентированных на образование институциональных структурах общества. И понятно почему, ведь тьютору придется обсуждать со своим подопечным, например, выбор того или другого предмета или даже направления образования, отношения с определенными педагогами или своими сокурсниками, подходы к обучению или самообразованию, ситуации выбора в образовательном и социальном полях и многое другое. При этом решение этих проблем упирается в более общие личностные вещи: ценности и склонности ведомого, его способности и скрипты, направление его развития, концепцию жизни (если она уже сформировалась). Зависят частично они и от взаимоотношений ведомого с тьютором: насколько последний авторитетен, удается ли тьютору повлиять на своего подопечного, в какой форме они общаются и прочее.

Заканчивая этот раздел, хочу обратить внимание, что в настоящее время появились работы внешне вроде бы близкие к намеченному здесь гуманитарно-методологическому подходу. Но только внешне, а, по сути, в них наряду с рядом правильных принципов формулируются и такие, которые в корне противоречат предложенной здесь концепции. Вот, например, исследование Б. Е. Фишмана и О. В. Буховцевой. «Зачастую, – пишут они, – педагогическое сопровождение осуществляется фрагментарно, помощь оказывается по отношению к необходимости справиться с уже назревшими проблемами, и, как правило, в ходе учебного процесса. Внеаудиторная деятельность при этом упускается.

Необходим переход к такому системному механизму содействия социализации студентов 1 курса, который охватывал бы все сферы жизнедеятельности первокурсников и был бы превентивным, нацеленным на предупреждение различного рода проблем, с которыми обычно сталкиваются первокурсники в процессе социализации. При этом должна быть реализована специфическая проектная практика работы с первокурсником, которая ориентирована на его индивидуальное развитие и саморазвитие. Должны создаваться условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий.

Такими качествами обладает антропопрактика, дающая возможность культивировать базовые, родовые способности человека. Она представляет собой особую работу «в пространстве субъективной реальности человека: в пространстве совместно-распределенной деятельности, в пространстве со-бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания»^[57].

Кажется, все правильно, но только на первый взгляд. Действительно, как это можно охватить «все сферы жизнедеятельности» учащегося и «предупредить различного рода проблемы»? Охватить все сферы жизнедеятельности человека невозможно, а проблемы, как правило, возникают неожиданно для него, и обсуждать их нужно по ходу выявления. Дальше, можно ли «создать условия для осознанного и целенаправленного проектирования разнообразных жизненных ситуаций (в том числе – и образовательных), в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение первокурсника, и обретение им субъектности, и становление авторства собственных осмысленных действий»? Б. Фишман и О. Буховцева думают, что такие вещи можно проектировать, но это заблуждение, не все можно проектировать, тем более личность и субъективность. А вот создать условия и помочь можно, но только, если сам человек уже пришел в движение, встал на путь становления личности. Причем куда он придет, неизвестно, часто вовсе не туда, куда он вместе с педагогом-антропопрактиком замышляли.

3. Пространство и общие условия индивидуализации

Речь здесь пойдет о том, что характерно для всех субъектов такой деятельности (и подопечным тьюторов и им самим) в силу того, что существуют общие условия жизни и образования. Чуть дальше я рассмотрю возможные различные направления и линии индивидуализации. Поскольку становление и развитие личности – это не только его сознательные усилия и деятельность, но и своеобразный процесс, можно говорить о «движении» человека в «пространстве общих условий»^[58]. Это пространство для нашей темы задается следующими координатами: «становление и развитие личности», «культуры человека» (детство, отрочество и юность, взрослое состояние, старость), «самодетерминация» (работа в отношении себя, построение скриптов и концепций жизни), «мир», в котором личность живет, работает и движется, наконец, «два полюса становления и развития – желательное и нежелательное» (соответственно, эти понятия «желательное» и «нежелательное», по отношению к тьюторской педагогики, также как и другие – «мир», «культура человека», «самодетерминация», нужно обсуждать и задавать).

Я не позиционирую себя как тьютора. Однако мне приходилось иметь дело с работой, которую сегодня отнесли бы к тьюторской. Речь идет о ведении аспирантов или друзей, приходивших ко мне за помощью, причем достаточно регулярно. Вспоминая, что же я делал и с какими проблемами сталкивался, я с удивлением понял, что основные затруднения относились не к представлениям о том, куда и как я должен вести своего подопечного (это получалось как-то само собой, а не в результате планирования или программирования, хотя оно тоже имело место), а к моим собственным поступкам и решениям. Мне приходилось решать, брать ли аспиранта, обратившегося ко мне, или не брать, поскольку он почему-либо не показался мне; что делать, если моим советам или видению (обычно я рассказываю, как я вижу проблему или как бы я сам ее решал) не доверяют или прямо возражают; как быть, когда мой подопечный пошел каким-то другим путем и я уже не могу ему помогать; что делать, если наше совместное, по сути, исследование зашло в тупик и другие.

Ну да, я направлял своего аспиранта или друга, но каким способом: не указывая ему точный маршрут и действия, а рассказывая, что вижу, какие проблемы, как бы я решал их сам. И мы вместе с ним обсуждали эти соображения и предложения. В результате какие-то из них брались, а какие-то нет, но самим ведомым. Думаю, в частности, потому, что предлагаемые знания и способы работы (мышления) были мною продуманы и проработаны (иногда прямо в ходе нашего общения, но чаще в предыдущих исследованиях), причем примерно по типу для обсуждаемых ситуаций и проблем. Не является ли тогда мой подход чисто субъективным, поскольку я невольно вменял ему свои представления? Ну, первых, конечно, он субъективный, но ведь и я субъект (как писал Бахтин, «два духа, взаимодействие духов»). Во-вторых, отчасти мой подход может считаться объективным: я вел исследование, стараясь его рефлексировать (т. е. продумывал, на какие факты я опираюсь, как доказываю свои положения, выдерживают ли они критику и прочее)^[59]; кроме того, и это очень важно, я прислушивался к реальной критике своих работ, старался ее учесть, что делает исследование вполне объективным в плане социальной коммуникации.

Если теперь перевести эти размышления относительно моего опыта тьюторской работы на вопрос о пространстве и общих условиях индивидуализации, то приходится сказать, что они будут задаваться прежде всего моими исследованиями и представлениями. Последние и субъективны и объективны. Начну, с представлений о личности.

Суммируя свои исследования по личности и беря их в контексте тьюторского интереса, укажу на такие положения. Первое, различение становления личности и ее развития. Второе, значение в процессе становления личности экзистенциальных ситуаций, поступков, схем, личностно-ориентированных практик, условий социализации. Третье, важная роль способов осознания (концептуализации) реальности (себя и мира). Для чего тьютору могут понадобиться эти представления? Во-первых, для понимания нормального хода развития своего ведомого, во-вторых, для диагностирования отклонений от него (запаздывания в развитии или серьезного нарушения). Например, нормальный процесс развития личности, как я показываю, включает в себя: переход к самостоятельному поведению и выстраиванию себя и мира, в котором человек живет и действует; освоение личностно ориентированных практик (мышления, общения, искусства, права, романтической любви); осознание своей личности (конституирование образа «Я», «Я реальности»). Однако нередко молодой человек, особенно опекаемый родителями, не хочет жить и действовать самостоятельно; или другой вариант, напротив считает, что он уже все сам может, хотя еще не сформировался как личность; третий вариант – имеют место такие условия социализации личности, которые приводят к деформированному развитию человека и отклоняющемуся поведению. В этих случаях будут задержки или неудачи также и в принятии решений, касающихся образовательных проблем и решений. В качестве иллюстрации рассмотрим кейс из первой книги для тьюторов, но анализ его мы сделаем другой. Это реальная жизненная история, пересказанная в третьем номере газеты «Еврейское слово» Аркадием Красильщиковым.

«Из колхозу мне удалось сбечь в четырнадцать годков, – начала свой рассказ Клавдия Зотова. – Нужны были работницы на торфоразработках. В деревню нашу прислали ответственного товарища, он меня и внес без лишнего разговора в списки, не поглядев, что годков мне мало. Я росту была большого и сильная на вид.

Два года потом жила в бараке и работала формовщицей на прессе по 12–14 часов в сутки, но к пятьдесят первому году предприятие это свернули за нерентабельностью, в бараках стали селить бывших зеков, высланных на 101-й километр. Я же должна была вернуться в колхоз – с голодухи пухнуть, но тут нашелся добрый человек и устроил меня на ткацкую фабрику в город Порхов…

Теперь скажу о главном. Работал у нас на фабрике один еврей семейный по фамилии Лонж, Яков Самойлович. Фельдшером работал в здравпункте. Был женат, имел двоих детей, с большой разницей в возрасте. Старшему сыну – Вене, как мы познакомились, было уже 17 лет, а младшенький – Сашок – только народился.

У меня случилась большая любовь к этому Вене. Можно сказать, я из-за этой любви и поступила в вечернюю школу учиться, в пятый класс, а он, Венечка, как раз десятый кончал в школе обычной. Вене может поначалу тоже показалось, что мила я ему и желанна. Я у него первой женщиной стала в жизни. Наша любовь с год продолжалась, а потом его в армию забрали, и он мне оттуда письмо отписал, что просит прощения за все, но больше близость со мной соблюдать не намерен, не хочет меня обманывать и предлагает не ждать его с Дальнего Востока, а устроить свою личную жизнь с другим человеком.

Много времени прошло, но могу смело сказать, что горя сильнее не было в моей жизни. Хотела даже руки на себя наложить.

Нужно вспомнить, какое было время тогда. Все вокруг говорили, что евреев скоро высылать будут на Север, в лагеря, так как они «убийцы в белых халатах». Отца Вени с медицинской работы выгнали, но директор наш был человек добрый и умный. Он Якова Самойловича оставил при фабрике разнорабочим. Так и сказал: «до лучших времен»

Мне доброты и ума не хватило. Я страшным письмом Вене ответила. Смысл письма был такой: как он, жидовская морда, посмел меня, русскую девушку, бросить, надсмеялся над моими высокими чувствами.

Веня на это письмо не ответил, а я все горела страшным огнем. Я вдруг возненавидела не только его, но и все семейство Лонжей. Я тогда задумала страшную месть: решила украсть их недавно рожденного сыночка, отнести его в дальний лес и там бросить в снег, чтобы он умер холодной смертью. Я тогда подумала, что мне за это ничего не будет от властей, потому что все евреи в СССР будто стали вне закона, и с ними можно было делать все что угодно.

Надо сказать, что наше общежитие было близко от дома Венички моего. Вот однажды и случился подходящий момент младенца выкрасть. Маленький меня хорошо знал и улыбался, когда я его в коробку большую из фанеры посадила. Так и несла до леса. Он мне оттуда агукал из коробки, а потом даже заснул. Так я почти бежала с Сашком более часа, а потом ушла от дороги по глубокому снегу в лес, поставила коробку под ель и стала бечь от этого места.

Тут Сашок будто понял все и заплакал. Он плачет в крик, а я бегу. Потом как-то вдруг силы кончились, упала, хватаю снег губами и ясно понимаю, что не смогу бросить маленького так, на смерть.

Вернулась, взяла его на руки, а Сашок сразу плакать перестал. У него всю жизнь был такой характер. К людям с большим доверием относился. Никогда потом не верил, что человек человеку – волк, даже во взрослом возрасте не верил».

Клавдия решила выдать украденного мальчика за своего сына, прижитого от случайного человека, отвезла в деревню к матери, которая сначала его и воспитывала. Потом Зотова взяла заболевшую мать с «сыном» к себе. Судьба Саши сложилась удачно: он окончил школу с отличием, поступил на математический факультет МГУ, закончил аспирантуру и затем стал работать в «почтовом ящике».

«И тут я заболела. Тяжело заболела раковым заболеванием груди. Случайно подслушала разговор врачей о своей судьбе, что жить мне осталось совсем недолго. Тут меня совесть стала мучить, и вызвала я Сашко прямо к операции своей. Он прилетел сразу же. Сел у моей кровати в этой чертовой районной больничке, смотрит на меня и говорит всякие слова, руки мне целует. Вот оно отговорился, тогда и моя очередь пришла говорить.

Он все узнал из моего больного шепота. И про ту коробку из фанерки зимой, и про своих родителей, и про мою любовь к его брату Веничке. Шепчу и плачу, шепчу и плачу. Глаза закрыла, боюсь на Сашку смотреть. Потом открыла глаза: смотрю – по его щеке тоже слеза бежит.

– Жалко мне тебя, мама, – говорит мой сынок украденный. – Так жалко, что и сказать тебе не могу.

Надо же, такие слова мне…Что дальше? Как видите не померла я. Живу, вот уже 13 лет после того смертного приговора. А Сашка мой нашел отца, совсем старенького, и брата (мама его к тому времени померла). Он их нашел, выправил свои документы по новой, а в 1993 году подались они всей семьей в Израиль…

Семья у Вени хорошая, детей трое, уже внуки имеются. Я с ним два раза виделась. Один раз в России, другой – здесь, недавно. Все прощения просила, но он вздыхал тяжко, ничего не сказал. Думаю, не простил меня из-за матери. Та всю жизнь Сашеньку своего вспоминала…»^[60].

Назовем все своими словами, безусловно, Клавдия Зотова совершила преступление (украла ребенка) и многие годы не раскаивалась в этом. Ею двигали желание мести и «голые схемы» – распространенные в те годы культурные сценарии. В период преступления она явно была не в себе («я все горела страшным огнем»). С одной стороны, Клавдия всю жизнь любила Веничку, а с другой – ввергла в трагедию его семью и ускорила смерть его матери.

Но убить ребенка Клавдия все же не смогла, хотя хотела. Более того, она его полюбила, воспитала как своего сына, а на пороге смерти ее «стала мучить совесть», она два раза выпрашивала прощения у своего Саши. Зотова все же имеет совесть, она не может убить маленького ребенка, заботится о нем и любит его. У Клавдии была добрая и любящая мать, и сама Зотова способна на большую любовь (правда, как говорят в народе, любила «по-своему»). Но главное, оказалось, что для Клавдии маленький ребенок – это не орудие мести, а беззащитное дитя, нуждающееся в защите и любви. Немаловажными являются и угрызения совести^[61].

Продумаем этот кейс. Речь идет о становлении личности в юном возрасте и поступках, во многом определивших жизнь человека. Будем анализировать три ситуации: отвергнутой любви, толкнувшей Клавдию на преступление, неудавшейся полностью мести (хотя украла маленького брата Венечки, но убить его не смогла) и признания в преступлении на пороге смерти.

Первое на что стоит обратить внимание: пусковым механизмом всех трех ситуаций выступили объективные «экзистенциальные проблемы». В первом случае страшное горе отвергнутой любви, во втором – невозможность оставить на смерть маленького ребенка, хотя замысел такой владел Клавдией, в третьей ситуации ожидание приближающегося конца жизни с желанием встретить его с чистой совестью. Эти ситуации были объективны в том смысле, что сложились независимо от желаний Клавдии и требовали решения (поступка). Экзистенциальные они потому, что затрагивают самые глубинные платы жизни (ценности) личности. Действительно, Клавдия жить без любви Венички не могла («горя сильнее не было в моей жизни»); убить Сашу не могла тоже («ясно понимаю, что не смогу бросить маленького так, на смерть»), хотя желание отмстить было очень сильное; наконец, рак и близкая смерть, буквально поставившие перед Клавдией совесть, – не менее фундаментальное событие.

Можно предположить, что разрешение указанных экзистенциальных проблем требовало смены реальности. Каким образом можно мстить любимому? Если по-настоящему любимый, это сделать невозможно. Любя Сашу и вообще маленьких беззащитных детей, убить? Тоже невозможно. Как встретить свой последний день, ожидая скорую смерть, с таким камнем на сердце? Совершенно невозможно. Но все это сделать было необходимо: так замыслилось и сложилось: отомстить, убить, покаяться перед смертью. Почему таким образом? А потому, что над Клавдией довлели социальные схемы и стереотипы поведения. «На обиду нужно всегда отвечать, вплоть до смерти обидчика», например, как в сказке Пушкина «О мертвой царевне и о семи богатырях».

 
Делать нечего. Она,
Черной зависти полна,
Бросив зеркальце под лавку,
Позвала к себе Чернавку
И наказывает ей,
Сенной девушке своей,
Весть царевну в глушь лесную
И, связав ее, живую
Под сосной оставить там
На съедение волкам.
 

Тем более, что евреи – «убийцы в белых халатах» и «ей за это ничего не будет от властей, потому что все евреи в СССР будто стали вне закона, и с ними можно было делать все что угодно».

Однако и убить беззащитного ребенка (которого Клавдия, не осознавая того, любила) невозможно, лучше сделать вид, что убила, а реально, наоборот, защитила и спасла.

 
Вот Чернавка в лес пошла
И в такую даль свела,
Что царевна догадалась,
И до смерти испугалась,
И взмолилась: «Жизнь моя!
В чем, скажи, виновна я?
Не губи меня, девица!
А как буду я царица,
Я пожалую тебя».
Та, в душе ее любя,
Не убила, не связала,
Отпустила и сказала:
«Не кручинься, бог с тобой».
А сама пришла домой.
«Что? – сказала ей царица, —
Где красавица-девица?»
– «Там, в лесу, стоит одна, —
Отвечает ей она, —
Крепко связаны ей локти;
Попадется зверю в когти,
Меньше будет ей терпеть,
Легче будет умереть».
 

Наконец, можно предположить, что христианское мироощущение требовало явиться перед Богом с чистой совестью, следовательно, нужно было сознаться в содеянном грехе, покаяться и получить прощение.

Вот эти схемы (одна явно заимствованная из Пушкина, другие вмененные социальными инстанциями) помогли Клавдии сменить реальность, чтобы стали возможны рассмотренные поступки (кража ребенка, спасение и воспитание его, признание и покаяние). При этом не надо думать, что я говорю о сплошной социальной детерминации. Нет, без творчества Клавдии смена реальности тоже не произошла бы, например, нужно было к месту вспомнить сказку Пушкина и так перетолковать ее, чтобы вместо царевны оказались Венечка и Сашок.

Может возникнуть вопрос: как это Клавдия не просчитала последствия своего поступка, достаточно было только представить их, чтобы отступиться от замысленного? Или почему ни с кем не посоветовалась? А вероятно, потому, что была девственно чиста (пуста) в плане мышления и общения. Не умела ни мыслить критически (в данном случае, в отношении себя), ни обсуждать свои проблемы в общении. Кроме того, все же понимала, что нарушает закон, поэтому о совершенном никому ни одного слова. Учитывая, что мышление и общение – две центральные личностно ориентированные практики, можно предположить, что Клавдия не была в то время полноценной личностью. Право образует еще одну личностно ориентированную практику^[62]. Нарушение закона Клавдией подтверждает деформацию ее личности.

Да и как она могла стать полноценной и нормальной личностью, если с 14 лет работала на торфоразработках, на прессе по 12–14 часов в сутки, жила в бараке? Как я показываю в книге «Феномен множественной личности» нарушение нормального хода социализации (отсутствие в семье любви, защиты, внимания, воспитания), как правило, выливаются в несформированность тех или иных сторон (способностей) личности, а также в деформированные представления и асоциальные поступки.