А. В. Мудрик
Социально-педагогические проблемы социализации
В то же время знакомство даже с частью корпуса исследований современного старообрядчества позволяет предполагать, что социализация в среде старообрядцев имеет весьма существенные особенности, определяемые ценностными основаниями их мировоззрения, мировосприятия, бытования в мире и повседневного бытия.
(О том, что старообрядческая социокультурная матрица порождала специфический тип личности, свидетельствует поведение старообрядцев в сталинском ГУЛАГе. В воспоминаниях Е. Гинзбург, О. Волкова, А. Солженицына приводятся факты, показывающие, что именно эта категория заключенных была наиболее стойкой в неприятии лагерных порядков и сохранении человеческого облика.)
Известные исследования старообрядцев Южного Алтая, Забайкалья, Орегона (США), а также интереснейшее описание общины старообрядцев-репатриантов с КВЖД в Хабаровском крае, сделанное неспециалистом, свидетельствуют о том, что механизмы и средства социализации у старообрядцев в разных ареалах их проживания имеют много общего и в целом могут рассматриваться как проявления устойчивой субкультуры.
Имеются в виду механизмы социализации: психологические – импритинг, подражание, экзистенциальный нажим, идентификация; социально-педагогические – традиционный – через семью и ближайшее социальное окружение, стилизованный через субкультуры, институциональный – через институты и организации общества и государства, межличностный – через взаимодействие со значимыми лицами, а также выявленный В.А. Плешаковым механизм киберсоциализации, основным транслятором которого является Интернет.
Материалы исследований старообрядческих общин Южного Алтая, Забайкалья, Хабаровского края и Орегона (США) позволяют предполагать, что, во-первых, основными социально-педагогическими механизмами социализации старообрядцев являются традиционный и межличностный (непротиворечиво встроенный в традиционный), а, во-вторых, что стилизованный механизм синкретичен с традиционным. Что же до институционального механизма, то он, если и действует, то весьма ограниченно, ибо школа и какие-либо другие организации (хозяйствующие субъекты и др.), с которыми имеют дело старообрядцы, в ценностном аспекте для них не референтны.
Традиционный механизм социализации приводит к усвоению человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего социального окружения. Их усвоение происходит, как правило, неосознаваемо, с помощью запечатления, некритичного восприятия господствующих стереотипов (т. е., с помощью психологических механизмов импритинга, экзистенциального нажима, подражания, идентификации). Этот механизм действует в процессе социализации всех людей, но в случае старообрядцев он приобретает весьма любопытные специфические черты.
Старообрядцы живут довольно замкнутыми общинами, закрытость не столько территориальная (хотя есть и такая), сколько социально-психологическая и, как следствие, социально-педагогическая. Семьи старообрядцев, как правило, включают несколько поколений, многодетны – 9-12 детей типичны (хотя, возможно, в последнее десятилетие это количество уменьшается). В общине обычно три-пять родственных семей образуют своеобразные кланы.
Материалы эмпирических исследований позволяют сделать вывод о том, что традиционный механизм социализации эффективно функционирует в старообрядческих общинах и семьях, ибо в них культивируются весьма отличные от окружающих их социумов трудовая этика, мораль и нравственность.
Трудовая этика старообрядцев и поныне включает в себя убежденность в необходимости упорного труда и повседневной ее реализации, ибо, как уже говорилось, это рассматривается этико-религиозной доктриной как важное средство спасения веры и души. Не менее важными считаются честность, настойчивость, аккуратность, бережливость, исполнительность. Поневоле возникают параллели с протестантской этикой Макса Вебера, особенно, если вспомнить о внушительный достижениях старообрядцев в сфере экономики до катастрофы семнадцатого года.
Здесь уместно привести суждение Валентина Распутина, не понаслышке знавшего предмет разговора: «Старовер не курил, не пил вина, а в Сибири и чай пили лишь из трав и кореньев, строго соблюдали посты и моральные уставы, и лишь в одном не знал воздержания – в работе. Это был тот же человек, что и рядом с ним в обычной православной деревне, и все же далеко не тот: по-другому живущий и верующий, по-другому смотрящий на мир – все основательно, весомо, тяжеловато… Со временем он выделился в особый тип русского человека».
(Попутно заметим, что обычно термины старообрядцы и староверы употребляют как синонимы, но часть авторов считает это принципиально неверным: староверы – беспоповцы, старообрядцы – поповцы. Иной взгляд: староверы или родноверы – те, кто не приняли и не принимают христианства, придерживаясь ведической философско-мировоззренческой системы.)
В старообрядческих семьях и общинах исследователи и наблюдатели фиксируют явно выраженное своеобразие семейного и общинного строя, проявляющееся в особенностях поведения, общения, взаимоотношений, быта.
Жизнь семьи и общины определяется, с одной стороны, этико-религиозной доктриной старообрядчества, а с другой – сложившимися нормами так называемого обычного права.
Типична забота о чистоте жилища, одежды, мягкого и жесткого инвентаря, посуды (в семье есть отдельная посуда для посторонних – «людская»). Особое внимание уделяется порядку в хозяйственных постройках и на дворе. В повседневном быту существует распределение хозяйственных обязанностей по гендерному признаку. Все это усваивается детьми, ибо с самого раннего детства они включены в быт семьи в активной позиции.
Взаимоотношения в семье строятся на основании высочайшего авторитета ее главы, который, однако, как правило, не является автократом (самовластным). Скорее, речь должна идти об авторитарном стиле «управления» семьей, который допускает уважение отдельной личности, в том числе, женщин и детей.
Женщины в семье и общине имеют довольно высокий социальный статус. Это, очевидно, связано с их большой ролью в хозяйственной и экономической сферах. Видимо, большое значение имеет то, что во многих старообрядческих толках отсутствует церковный брак. Это делает женщину более свободной, она менее угнетаема мужем (например, у старообрядцев не фиксируются случаи избиения жен), выступает инициатором развода (к разводу, кстати, старообрядцы относятся весьма терпимо, как и к внебрачным детям). Описанная ситуация, очевидно, весьма существенно влияет на поло-ролевую социализацию детей старообрядцев, которые с младых ногтей усваивают соответствующие стереотипы и нормы маскулинности и фенмининности, а также поло-ролевого поведения.
Поло-ролевая социализация в юности и молодости имеет ряд особенностей. Нормы обычного права и у алтайских, и у забайкальских старообрядцев допускают довольно свободное добрачное поведение как юношей, так и девушек, поощряют различные «игрища» молодежи. Относительная свобода имеет следствием определенную свободу добрачных связей и широкое распространение тайных браков, т. е. браков без согласия родителей (и это несмотря на то, что юноши и девушки довольно свободны в выборе спутника жизни).
Знакомство с доступными материалами позволяет предположить, что поло-ролевая социализация мужчин в старообрядческой среде на выходе дает абсолютную маскулинность без флера «мачизма». Относительно женщин делать определенные выводы сложно.
Особо следует остановиться на воспитании как составной части социализации. В практикующих старообрядческих семьях, как правило, осуществляется воспитание, понимаемое как относительно осмысленное взращивание человека. Так, у старообрядцев Забайкалья, по данным А.М. Леонова, воспитание начинается еще до рождения ребенка. В присутствии беременной женщины нельзя громко и резко говорить. Свекровь строго следит, чтобы невестка избегала неприятных встреч, незнакомых людей, чтобы сама не говорила «худого слова» и не делала ничего «черного».
В семьях, как правило, совершенно осознанно передаются старообрядческие традиции в наиболее возможно полном виде. По свидетельству исследователей, осознанно, планомерно и целенаправленно передаются традиции в богослужении, в исполнении религиозных обрядов, в святоотеческой книжности (обязательное чтение религиозной литературы) и, что в аспекте социализации особенно важно, в образе и стиле жизни.
По данным Н.Н. Помуран, воспитательная практика родителей включает в себя директивность, авторитарность, сочетание эмоциональной поддержки с контролем, уважение матери к сыну, автономность, пассивность отца в воспитании дочери, директивность и жесткий контроль матери над дочерью, стремление воспитать сына в соответствии с нормами общества (последнее вызывает сомнение, ибо старообрядцы и сегодня почитают свои нормы выше всех иных).
Попутно надо обратить внимание на то, что в воспитании своих детей старообрядцы не прибегают ни к телесным наказаниям, ни к окрикам.
В семье с ранних лет дети приучаются к осмысленным занятиям по хозяйству и к вполне взрослому труду. Они получают опыт не только исполнительности, но и самостоятельности и даже умения вести дела семьи. Начиная с довольно раннего возраста практикуется возложение ответственности на ребенка. Как пример, эпизод из воспоминаний шофера репатриантов с КВЖД в Хабаровском крае. Он возил детей старообрядцев в школу. Однажды к нему обратился шестиклассник:
«Юный Старков говорит:
– Нельзя ли с тобой договориться насчет машины? Вывезти с огорода картошку.
– У меня ведь не грузовик (автобус ПАЗ – А.М.).
– Картошка будет в мешках. Машину мы помоем. И рассчитаемся».
Тот же Гусев рассказывает о том, как компания младших подростков, озабоченных заготовкой запасов на зиму, без взрослых на всю ночь уходит на лодке ловить рыбу. Он же описывает празднование дня рождения маленькой девочки, в котором специально для проявления уважения к ней и для придания событию особой значимости участвуют старшие члены общины.
Создается устойчивое впечатление, что в семье и в общине культивируется сочетание высокого авторитета взрослых с уважением к младшим. Видимо, следствием этого можно считать фиксируемые исследователями смелость в отстаивании своего мнения, хорошие навыки взаимодействия как со сверстниками, так и с младшими и старшими. Особо следует отметить данные о формировании в старообрядческом социуме высокой самооценки у юношей.
Исследователи и российских, и американских старообрядцев отмечают их честность, чуткость, жизнерадостность. Любопытное наблюдение сделал американский исследователь Д. Моррис: «Школьные учителя (в штате Орегон) часто удивляются, насколько благонравие и дисциплинированность свойственны ученикам из старообрядческих семей». Аналогичными впечатлениями делятся и забайкальские учителя.
На основании вышесказанного можно предложить ряд предварительных выводов относительного того, в чем специфика социализации старообрядцев.
Во-первых, следует отметить, что социализация в старообрядческом социуме имеет преимущественно субъект-субъектный характер. И в общине, и в семье весьма высок уровень субъектности каждого отдельного человека, начиная с довольного раннего возраста. Об это свидетельствуют многие данные и факты, приведенные выше.
Во-вторых, исследования и наблюдения позволяют с высокой долей вероятности предполагать, что в старообрядческом социуме стихийная и относительно социально контролируемая социализация имеют непротиворечивый характер. Этот вывод справедлив по отношению к семейному воспитанию и к религиозному воспитанию, но вряд ли корректен по отношению к социальному воспитанию в воспитательных организациях.
В-третьих, результатом социализации в старообрядческих семьях и общинах становится взращивание особого типа личности, довольно существенно отличающегося от модальных типов российского социума.
В заключение надо сделать очень важную оговорку. Дело в том, что весь доступный материал относится к семьям старообрядцев, живущих в старообрядческих общинах в сельской местности. В то же время и в городах живет немалое количество старообрядцев. Но совершенно очевидно, что социализация горожан весьма существенно отличается от социализации сельских жителей. Что это за различия, в чем и как они проявляются, в чем специфика механизмов и средств социализации городских старообрядцев, видимо, еще только предстоит изучить.
VII. Воспитание как комплекс механизмов и средств социализации
Воспитание – относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека. В соответствии со специфическими функциями и ценностями организаций и групп, в которых оно осуществляется, можно выделить несколько видов воспитания.
Семейное воспитание представляет собой более или менее осмысленные усилия одних членов семьи по взращиванию других в соответствии с имеющимися у них представлениями о том, какими должны быть их сын, дочь, муж, жена, зять, невестка.
В процессе религиозного воспитания верующих взращивают, целенаправленно и планомерно внушая им (индоктринируя) мировоззрение, мироощущение, нормы отношений и поведения, соответствующие догматам и вероучительным принципам определенной конфессии (вероисповедания).
Социальное воспитание представляет собой взращивание человека в процессе планомерного создания условий для его позитивного (с точки зрения общества и государства) развития и ценностной ориентации. Оно осуществляется в специально созданных воспитательных организациях (от домов ребенка и детских садов до школ, ВУЗов, Центров социальной помощи и пр.), а также во многих организациях, для которых функция воспитания не является ведущей, а нередко имеет латентный характер (в армейских подразделениях, политических партиях, многих корпорациях и пр.).
Государство и общество создают специальные организации, в которых проходит коррекционное воспитание – взращивание человека, имеющего те или иные проблемы или дефициты, в процессе планомерного создания условий для его приспособления к жизни в социуме, преодоления или ослабления недостатков или дефектов развития.
В контркультурных организациях – криминальных и тоталитарных (политических и квазирелигиозных сообществах) происходит диссоциальное воспитание – целенаправленное взращивание вовлеченных в эти организации людей как носителей девиантных сознания и поведения.
Воспитание любого вида (кроме диссоциального, в котором воспитуемый только объект), осуществляется во взаимодействии различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (семья, коллективы, группы), социальных (воспитательные, религиозные и иные государственные, общественные и частные организации).
Содержание взаимодействия представляет собой обмен между субъектами воспитания информацией, ценностными установками, типами и способами общения, познания, деятельности, игры, поведения, отбор и усвоение которых имеют индивидуально избирательный характер.
В целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитуемых, а также воспитуемых между собой, содержание, характер и воспитательная эффективность которого определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем взаимодействуют.
С точки зрения характера взаимодействия участников процесса воспитания, можно выделить несколько вариантов: целенаправленное воздействие воспитателей на воспитуемых, воспитуемых друг на друга; кооперация воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой; конфронтация между теми и другими; сочетание различных вариантов.
По доминирующему стилю отношений воспитателей и воспитуемых различаются автократическое воспитание (типичное для диссоциального и некоторых типов коррекционного воспитания), авторитарное воспитание, демократическое воспитание, свободное воспитание.
Содержание взаимодействия, характер отношений воспитателей и воспитуемых, воспитуемых между собой, наконец, воспитание в целом определяются, с одной стороны, социальной практикой и идеологическими установками того или иного общества, а также идеями и методами, сформулированными социальной, семейной, конфессиональной педагогиками.
С другой стороны, большую роль играют так называемые имплицитные (т. е. подразумеваемые, но не сформулированные) «теории» воспитания, которые исторически складываются в культуре каждого этноса. В рамках этих «теории» различаются представления о том, как следует воспитывать лиц мужского и женского пола на различных возрастных этапах; чего воспитатели хотят от воспитуемых и как они этого добиваются; стиль и содержание их взаимодействия и пр. Имплицитные «теории» нередко (если не как правило) оказывают более эффективное влияние на взаимодействие воспитателей и воспитуемых, чем декларируемые (теоретически осмысленные и сформулированные) принципы и способы воспитания. Имплицитные «теории» существенно влияют на реальное поведение субъектов всех видов воспитания (как старших, так и младших, которые довольно рано усваивают то, чего на самом деле от них хотят старшие), ибо представляют собой неосознаваемые ценностные ориентации, которые во многом определяют особенности каждого вида воспитания.
Семейное, социальное, религиозное, диссоциальное и коррекционное воспитания существенно различаются: по целям, которые ставят перед собой воспитатели; содержанию, средствам, формам и т. п.
В основе взаимодействия субъектов религиозного воспитания лежит феномен сакральности (священности), и значительную роль в нем играет эмоциональный компонент. Эмоциональный компонент можно рассматривать как наиболее существенный в семейном воспитании. В социальном и коррекционном воспитании главенствует рациональный компонент, а эмоциональный играет существенную, но лишь дополняющую рациональный роль. Основой диссоциального воспитания является психическое и физическое воздействие (нередко в насильственных формах).
Во многом специфично содержание воспитания того или иного вида. Так, содержание семейного воспитания в целом зависит от этноконфессиональной и социокультурной принадлежности, от образовательного уровня членов семьи, а в частности определяется поставленными ими перед собой целями (например, воспитать детей альтруистами или эгоистами, привить невестке почтение к родителям мужа и пр.). В социальном воспитании содержание строится с таким расчетом, чтобы воспитуемые приобрели позитивный индивидуальный социальный опыт и получили уровень знаний, ожидаемый обществом от человека определенного возраста, профессии и статуса. Содержание религиозного воспитания определяется догматами и вероучительными принципами конкретной конфессии. Содержание диссоциального воспитания определяется основной деятельностью той контркультурной организации, в которой оно осуществляется (экстремистской, криминальной и пр.). Содержание коррекционного воспитания зависит от его типа: оно одно для коррекции психофизических дефектов и отклонений и совсем другое в организациях перевоспитания.
Средства и формы, применяемые в различных видах воспитания, могут по внешним признакам быть идентичными, но существенно различаться по содержанию или смыслу. Так, урок используется и в социальном, и в религиозном, и в коррекционном, а иногда и в диссоциальном воспитании, но содержание уроков и их смысловая нагрузка различны. Хоры, оркестры, спортивные секции, кружки по интересам могут осуществлять различные виды воспитания, но смысловые доминанты их использования существенно различаются. Во всех видах воспитания используют такие средства как поощрение, наказание, стимулирование, но они существенно различны по конкретным формам в социальном и семейном, религиозном и коррекционном видах воспитания, а в диссоциальном воспитании поощрения и наказания имеют явно контркультурный и, нередко, криминальный характер.
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по четырем параметрам.
Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний членов социума. В основе воспитания лежит социальное действие, т. е. действие: направленное на разрешение проблем; специально ориентированное на ответное поведение партнеров; предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие (М. Вебер).
Во-вторых, стихийная социализация – процесс научения, т. е. бессистемное овладение человеком благодаря языку, обычаям, традициям, обыденной морали и пр. а) репертуарами поведения (Б. Скиннер), б) способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию на них символически в виде «внутренней модели внешнего мира» (А. Бандура). Воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс обучения – систематическое преподавание знаний, формирование умений, навыков и способов познания, приобщения к нормам и ценностям. Следует подчеркнуть, что обучение присутствует во всех видах воспитания, различаясь объемом, содержанием, формами и методами организации.
В-третьих, стихийная социализация – процесс континуальный (непрерывный), т. к. человек постоянно взаимодействует с социумом (даже находясь в уединении). Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо осуществляется в определенных организациях, т. е. ограничено местом и временем.
В-четвертых, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития (позитивное и/или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни. Воспитание – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что воспитывающие человека семья, религиозные, государственные, общественные, частные, воспитательные, контркультурные организации имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа, и на каждом этапе жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).
Воспитание различных видов, в отличие от стихийной социализации, дает человеку более или менее организованный опыт позитивного и/или негативного взаимодействия с людьми, создает условия для того или иного по характеру самопознания, самоопределения, самореализации и самоизменения, а в целом – для приобретения опыта приспособления и обособления в социуме.
В ходе исторического развития каждого общества воспитание проходило определенный путь развития, в ходе которого оно становилось одним из социальных институтов.
В архаичных обществах ранней стадии развития человечества не существовало специального периода в жизненном цикле человека, посвященного его подготовке к жизни. Воспитание было слито с социализацией, осуществляемой в процессе практического участия детей в жизнедеятельности взрослых (производственной, ритуальной, бытовой). При этом разделение обязанностей между мужчинами и женщинами обусловливало различия в социализации мальчиков и девочек.
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводило к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
– воспитание выделяется в автономную составляющую процесса социализации и дифференцируется на семейное, религиозное, диссоциальное и коррекционное;
– воспитание распространяется от элитарных слоев общества к более низким и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
– растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Воспитание как социальный институт представляет собой исторически сложившийся устойчивый комплекс видов воспитания, реализующих их организаций, сообществ и групп; формальных и неформальных правил, принципов, норм, установок и пр., определяющих содержание, формы, характер воспитания как относительно социально контролируемой социализации членов общества.
Воспитание как социальный институт обладает определенными составными элементами и имеет определенные функции в жизни общества, как явные (в той или иной степени осознаваемые и даже формулируемые представителями различных сегментов общества: государства, социальных и этноконфессиональных групп и пр.), так и латентные (скрытые, неосознаваемые, неформулируемые).
Наиболее общие явные функции воспитания как социального института:
– создание условий для относительно осмысленного взращивания членов общества и удовлетворения ими ряда потребностей более или менее позитивными средствами;
– подготовка необходимого для функционирования и развития общества «человеческого капитала», способного и подготовленного к горизонтальной и вертикальной социальной мобильности;
– вклад в обеспечение стабильности общественной жизни через трансляцию культуры, а также способствование ее преемственности и обновлению;
– регулирование поведения членов общества в рамках социальных отношений.
Т.о. воспитание как социальный институт в той или иной мере способствует интеграции стремлений, действий и отношений членов общества, относительной гармонизации интересов его половозрастных, социально-профессиональных и этноконфессиональных слоев.
Латентные функции воспитания весьма многочисленны, а главное, существенно различны в зависимости от типа и культурных традиций общества. В то же время есть, условно говоря, всеобщие латентные функции (например, социальная и ценностная селекция членов общества, а также их адаптация к меняющейся социальной ситуации, особенно к тем ее реалиям, которые не осознаются или не признаются обществом или его сегментами).
Воспитание как социальный институт располагает необходимыми для реализации присущих ему функций ресурсами (личностными, духовными, информационными, финансовыми, материальными), характер и степень достаточности которых зависят от идеологии, политической системы и экономического развития конкретного общества.
Воспитание как социальный институт имеет набор социальных ролей:
– воспитуемые различного возраста, половой, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности;
– родственники, осуществляющие семейное воспитание; священнослужители и единоверцы, осуществляющие религиозное воспитание;
– руководители, научно-методические и технические специалисты, организующие и программирующие социальное и коррекционное воспитание на государственном, региональном, муниципальном и локальном (в рамках конкретной воспитательной организации) уровнях;
– воспитатели – профессионалы (учителя, тренеры, руководители творческих объединений, социальные педагоги, социальные работники; воспитатели дошкольных, интернатных – в том числе загородных лагерей, закрытых коррекционных организаций;
– преподаватели средних и высших учреждений профессионального образования;
– няни, гувернеры;
– менеджеры по работе с персоналом;
– воспитатели – волонтеры (работающие на общественных началах в государственных, добровольных общественных и частных организациях);
– лидеры криминальных и тоталитарных (политических и квазикультовых) сообществ.
Воспитание как социальный институт обладает набором определенных санкций, как позитивных (поощряющих, одобряющих, стимулирующих), так и негативных (осуждающих, наказывающих), применяемых в отношении воспитуемых и воспитателей. Санкции делятся на регламентированные (зафиксированные в соответствующих документах) и неформальные (используемые в рамках традиций и обычаев общества, того или иного социокультурного и этноконфессионального слоя; а также сложившиеся в конкретных семьях и организациях).
Воспитание как социальный институт имеет более или менее существенные различия в зависимости от степени традиционности или модернизированное™ общества:
– отличается соотношение воспитания со стихийной социализацией;
– различно место, занимаемое воспитанием в иерархии общественных ценностей;
– в конкретных обществах имеют разные «объем» и содержание, а также по-разному соотносятся семейное, религиозное, социальное, коррекционное и диссоциальное воспитание.
В целом воспитание как социальный институт, обладая универсальными характеристиками, имеет более или менее существенные содержательные различия, связанные с этноконфессиональным составом, историей развития, социально-экономическим уровнем, типом политической организации и культурой того или иного общества.
Воспитание как социальный институт является объектом изучения ряда отраслей знания.
Философия рассматривает онтологические и гносеологические основы воспитания; формулирует наиболее общие представления о его высших целях и ценностях.
Социология изучает социальный «заказ» системе воспитания, определяемый обществом в неявном виде и формулируемый государством в документах; региональные и социально-культурные особенности воспитания; систему воспитательных организаций; соотношение и удельный вес непрограммируемых социальных влияний и целенаправленного воздействия на человека в процессе социализации.
Этнология исследует закономерности воспитания у народов мира на разных стадиях исторического развития, существующий у разных этносов нормативный канон человека и его влияние на воспитание; характер родительских ролей и т. д.
Правоведение занимается правовыми формами организации и функционирования социального, семейного и коррекционного воспитания, правовыми нормами, регламентирующими статус, права и обязанности государства, его структур и граждан в сфере воспитания.
Социальная психология изучает особенности различных групп и организаций, в которых реализуется воспитание, что позволяет выявить, описать и объяснить существенные механизмы взаимодействия субъектов различных видов воспитания.
Культурология изучает воспитание как явление культуры, а также педагогическую культуру как гуманитарный феномен.
Криминология, изучая преступность и преступные сообщества, вносит свой вклад в описание диссоциального воспитания.
Педагогика исследует место и роль воспитания в процессе социализации человека, а также семейное, религиозное, социальное и коррекционное воспитание в контексте социализации, их сущность, закономерности и перспективы развития.
Воспитание – одна из основных категорий педагогики. Термин «воспитание» впервые используется в славянских текстах в 1056 году в Остромировском евангелии. С того же времени (а может быть и раньше) оно широко употребляется в бытовом словаре в значении вскармливать, взращивать, а с XVI века в значении наставлять. Как теоретическое педагогическое понятие воспитание утверждается в XVIII веке одновременно с освоением западных взглядов на гуманизм, во многом усилиями И.И. Бецкого и Н.И. Новикова.
