А. В. Мудрик
Социально-педагогические проблемы социализации
3) пользователь совершает попытки отказаться от Интернета или хотя бы проводить в нем меньше времени;
4) прекращение или сокращение времени, проводимого в Интернете, приводит пользователя к плохому самочувствию, которое развивается в течение от нескольких дней до месяца и выражается двумя или более факторами:
– эмоциональное и двигательное возбуждение,
– тревога,
– навязчивые размышления о том, что сейчас происходит в Интернете,
– фантазии и мечты об Интернете,
– произвольные или непроизвольные движения пальцами, напоминающие печатание на клавиатуре;
5) использование Интернета позволяет избежать «синдрома отказа»;
6) Интернет часто используется в течение большого количества времени или чаще, чем было задумано;
7) значимая социальная, профессиональная деятельность, отдых прекращаются или редуцируются в связи с использованием Интернета;
8) использование Интернета продолжается, несмотря на знание о связанных с этим физических, психологических, социальных, профессиональных проблемах (недосыпание, семейные проблемы, опоздания на назначенные на утро встречи, пренебрежение профессиональными обязанностями, чувство оставленности значимыми другими).
В других исследованиях Интернет-зависимости было установлено, что Интернет-зависимые часто предвкушают свой выход в Интернет, чувствуют нервозность в ожидании его, всячески пытаются скрыть время своего пребывания в Интернете, чувствуют, что увлечение им порождает профессиональные, а также социальные проблемы. К. Янг приводит данные ряда исследований, согласно которым студенты страдают от академической неуспеваемости и ухудшения отношений в связи с неконтролируемым ими использованием Интернета.
К. Янг отмечает, что Интернет-независимые пользуются преимущественно теми ресурсами Интернета, которые позволяют им собирать информацию и поддерживать ранее установленные знакомства. Интернет-зависимые преимущественно пользуются теми сегментами Интернета, которые позволяют им встречаться и обмениваться идеями с новыми людьми в виртуальном пространстве. То есть большая часть Интернет-зависимых пользуется сервисами, связанными с общением. К. Янг выделяет две группы среди Интернет-зависимых: «висящих» на общении ради общения (91 %) и «висящих» на нем ради получения информации (9 %). При этом, по данным опроса, Интернет-зависимых привлекают такие особенности сети, как: анонимность (86 %), доступность (63 %), безопасность (58 %) и простота использования (37 %). Из этого К. Янг делает вывод о том, что Интернет-зависимые пользуются сетью для получения социальной поддержки (за счет принадлежности к определенной социальной группе: участия в чате или телеконференции); сексуального удовлетворения; для получения признания окружающих. Под социальной поддержкой подразумевается не только эмоциональная поддержка, но и ощущение принадлежности к определенной группе людей, установление полезных контактов.
Социальная поддержка в данном случае осуществляется через включение человека в некоторую социальную группу (чат, телеконференцию) в Интернете. По мнению К. Янг, будучи включенными в виртуальную группу, Интернет-зависимые становятся способными принимать больший эмоциональный риск путем высказывания противоречащих мнению других людей суждений. В киберпространстве можно выражать свое мнение без страха отвержения, конфронтации или осуждения, потому что другие люди являются менее досягаемыми, а также потому, что личность самого коммуникатора может быть замаскирована.
Таким образом, благодаря общению в Интернете люди, склонные к зависимости, компенсируют свои потребности в общении и чувстве защищенности.
По сравнению с другими видами зависимостей (например, от алкоголя и наркотиков) Интернет-зависимость в меньшей степени вредит здоровью человека, не разрушает его мозг и была бы достаточно безопасной, если бы не явное снижение трудоспособности, эффективности функционирования в реальном социуме. Как и наркотик, общение в Интернете может создавать иллюзию благополучия, кажущуюся возможность решения реальных проблем, однако не позволяет решить их (А. Жичкина).
В процессе стихийной социализации пользователей компьютера довольно большую роль могут играть компьютерные игры. Степень и характер их влияния на развивающегося человека оценивается сегодня весьма неоднозначно.
Одна из важнейших функций компьютерных игр – обучающая. Не только психологи, но и родители, и воспитатели, занимающиеся с детьми на компьютере, заметили, что в процессе этих занятий улучшаются память и внимание детей. И это закономерно. Детская память непроизвольна, дети запоминают только яркие, эмоциональные для них случаи или детали, и здесь незаменимым помощником является обучающая компьютерная игра, так как она позволяет сделать значимым и ярким содержание усваиваемого материала, что не только ускоряет его запоминание, но и делает его более осмысленным и долговременным.
Компьютерные игры имеют большое значение не только для развития интеллекта детей, но и для развития их моторики, точнее, для формирования моторной координации и координации совместного функционирования зрительного и моторного анализаторов. В любых играх, от самых простых до сложных, детям необходимо учиться нажимать пальцами на определенные клавиши, что развивает мелкую мускулатуру руки, моторику детей. Действия рук нужно сочетать с видимым действием на экране. Так, совершенно естественно, без дополнительных специальных занятий, развивается необходимая зрительно-моторная координация.
Компьютерные игры позволяют детям научиться лучше контролировать окружающий мир, вовлекают их в развивающую деятельность, формируя культурно одобряемые знания и умения, что дает основания рассматривать компьютерные игры как одно из средств социализации (С. Шапкин).
Имеются данные, что у интересующихся компьютерными играми детей несколько лучше развиты внимание, мыслительные операции, процессы принятия решения, нежели у детей, не играющих с помощью компьютера.
Это соответствует и самоощущению игроков, многие из которых отмечают, что компьютерные игры способствуют снятию стресса, концентрации внимания, развитию логического мышления, улучшению скорости реакции. Нельзя, однако, утверждать, что игры действительно способствуют развитию такого рода умений. Как замечает С. Шапкин, исследования имеют по большей части корреляционный характер, а потому может статься, что дети и подростки с развитыми мыслительными способностями больше интересуются компьютерными играми, чем их менее способные, менее решительные и менее внимательные сверстники.
Г. Гибб с соавторами сравнивал группы редко и часто играющих в компьютерные игры и не нашел значимых различий между ними в отношении мотивации достижения, склонности к риску и уверенности в себе. В другом исследовании были получены более высокие показатели мотивации достижения у подростков «компьютерной» группы по сравнению с контрольной. Первые описывали себя как более целеустремленных («мне очень важно добиться хороших оценок в школе»), а также как имеющих более четкую временную перспективу («я достаточно хорошо представляю себе свое будущее»). Кроме того, подростки, любимым хобби которых являются занятия с компьютером, значимо чаще указывают, что будущая профессия будет с ним связана. Эти факты дают основание полагать, что занятия с компьютером усиливают ожидание успеха и веру подростков в собственные способности.
В исследовании структуры самосознания игроков в компьютерные игры (Ю. Фомичева и др.) сделано допущение, согласно которому изменения в структуре личности игроков могут происходить за счет того, что компьютерная игра обеспечивает интенсивный опыт анализа собственных успехов и неудач, а это приводит к изменению образа Я и локуса контроля. Действительно, в исследовании было установлено, что опытные игроки отличаются от неопытных более дифференцированными представлениями о себе, а локус их субъективного контроля сдвинут в интернальную область, что означает, в частности, их готовность нести ответственность за предпринимаемые действия. Кроме того, у опытных игроков самооценка в целом выше, чем у не-игроков, а идеальные и реальные компоненты структуры образа Я сливаются и переносятся в структуру «Я в компьютерной игре». Этот факт можно трактовать как подтверждение того, что компьютерная игра дает игроку возможность ощутить себя как свой идеал.
С 80-х гг. XX в. в средствах массовой коммуникации появляется много сообщений, предупреждающих об опасном влиянии компьютера в целом и компьютерных игр в частности на психику подростков. Среди основных обвинений – зависимость, которая выражается в психопатологических симптомах (неспособность подростка переключаться на другие развлечения, чувство мнимого превосходства над окружающими, оскудение эмоциональной сферы и т. д.). Некоторые компьютерные игры провоцируют, по мнению авторов статей, агрессивное поведение, возвеличивание войн и насилия, экстремизма. В качестве негативных последствий указывают сужение круга интересов подростка, стремление к созданию собственного мира, уход от реальности.
Между тем С. Шапкин, проанализировав большое количество зарубежных источников, в которых излагаются результаты исследований по проблематике компьютерных игр, пришел к заключению, что вероятность негативного развития человека под влиянием увлечения компьютерными играми следует считать сильно завышенной, а если негативный эффект и выражен, то чаще всего в слабой степени. Так, согласно наблюдениям, увлечение детей школьного возраста компьютерными играми изменяет имеющиеся у них предпочтения способов проведения досуга лишь на несколько недель, после чего дети возвращаются к привычным занятиям и прежним увлечениям. Что касается гипотезы о том, что с возрастом симптомы компьютерной игровой зависимости усиливаются, то, по мнению большинства немецких и американских авторов, наблюдается скорее противоположная тенденция.
Анализ данных, приводимых в литературе, показывает, что у подростков, занимающихся компьютером, не отмечается серьезных нарушений психических функций и процессов или симптомов компьютерной зависимости. Имеются лишь данные о переутомлении, боли в ногах (у игроков с компьютерными автоматами), боли в кистях рук (от судорожного сжимания джойстика), рези в глазах, общей возбужденности, трудности с засыпанием, которые имеют преимущественно временный характер. Большинство же хронических физических нарушений (болезни глаз, опорно-двигательного аппарата, нервные и сердечно-сосудистые патологии) неспецифичны для игр на компьютере, являясь характерными последствиями чрезмерного взаимодействия с компьютером вообще.
Мнение о том, что заядлые «игроки» уходят от проблем реального мира и избегают общения, чаще всего оказывается необоснованным: наоборот, дети, играющие в компьютерные игры, более социально приспособлены, чем их сверстники, равнодушные к таким играм. Большинство детей и подростков предпочитают играть в компании, а не в одиночку; подростки, увлекающиеся компьютерными играми, чаще посещают различные молодежные культурные центры, дискотеки и спортивные мероприятия, устраиваются на разовую работу курьерами или разносчиками газет (С. Шапкин).
Представление о компьютерных играх как о причинах повышения агрессивности у детей является во многом спекулятивным. Анализ результатов специальных исследований показывает, что большая часть наиболее популярных игр не имеет агрессивного содержания. Единственным, достаточно хорошо доказанным фактом остается повышение агрессивности у младших школьников (6–9 лет), игравших в компьютерные игры с элементами насилия. Большая же часть авторов сообщает об отсутствии связи агрессивного содержания игр с агрессивностью в поведении пользователей.
Таким образом, представление о безусловно негативном воздействии на психическое развитие традиционных компьютерных игр в большинстве случаев не подтверждается. Однако, как и во всяком другом хобби, среди любителей компьютерных игр есть свои патологические игроки, которых насчитывается, по разным данным, от 10 до 12 % «компьютерной» группы, у них отмечаются симптомы компьютерной игровой зависимости (игровой аддикции) и развитие стойких негативных личностных трансформаций (С. Шапкин).
К. Галкин называет следующие психические симптомы игровой зависимости:
– появление чувства радости, эйфории при контакте с компьютером или игровой приставкой или даже при ожидании (предвкушении) контакта;
– отсутствие контроля за временем взаимодействия с компьютером или игровой приставкой;
– желание увеличивать время взаимодействия («дозу») с компьютером или игровой приставкой;
– появление чувства раздражения, гневливости либо угнетения, пустоты, депрессии при отсутствии контакта с компьютером или игровой приставкой;
– использование компьютера или игровой приставки для снятия внутреннего напряжения, тревоги, депрессии;
– возникновение проблем во взаимоотношениях с родителями, в школе или на работе.
Н. Петрова предлагает различать зависимость первого и второго порядка. Зависимые первого порядка чувствуют себя в приподнятом настроении во время игры, они любят играть группами в сети, получают позитивное подкрепление со стороны группы, когда становятся победителями и именно это является для них главным. Компьютер для них – средство получить социальное вознаграждение. То есть это дети, которые используют компьютерные игры для своего развития и социализации. Компьютер и игра выступают для них лишь средствами удовлетворения социальных потребностей.
Зависимые второго порядка – это настоящие жертвы виртуальной зависимости. Они используют игру для бегства от чего-либо в своей жизни, и их привязанность к машине – симптом более глубоких проблем (например, физических недостатков, недостаточного самоуважения и т. д.). Мир игры как бы замещает им мир реальный, позволяя отрешиться от всего того, что мешает жить наяву. Виртуальная зависимость может привести к социальной и эмоциональной изоляции, психическим расстройствам и информационным перегрузкам, к индивидуализму и отчуждению.
Согласно М. Иванову, механизм формирования игровой зависимости основан на частично неосознаваемых стремлениях и потребностях в уходе от реальности и принятии роли. Эти механизмы работают независимо от сознания человека и характера мотивации игр, включаясь сразу после знакомства человека с компьютерными играми и начала более или менее регулярной игры в них.
Уход от реальности. Основой этого механизма является потребность человека в отстранении от повседневных хлопот и проблем. Психологические аспекты механизма основаны на естественном стремлении человека избавиться от разного рода проблем и неприятностей, связанных с повседневной жизнью.
Принятие роли. В основе этого механизма лежит свойственная человеку потребность в игре как таковой, а также стремление к принятию роли компьютерного персонажа, которая позволяет человеку удовлетворять потребности, по каким-то причинам не способные удовлетвориться в реальной жизни.
По мнению М. Иванова, можно выделить четыре стадии развития психологической зависимости от компьютерных игр, каждая из которых имеет свою специфику.
1. Стадия легкой увлеченности. Человек получает удовольствие, играя в компьютерную игру, чему сопутствуют положительные эмоции. Он стремится повторить действия, доставляющие удовольствие, удовлетворяющие его потребности.
2. Стадия увлеченности. Игра в компьютерные игры на этом этапе принимает систематический характер. Если человек не имеет постоянного доступа к компьютеру, т. е. удовлетворение потребности фрустрируется, возможны достаточно активные действия по устранению фрустрирующих обстоятельств.
3. Стадия зависимости. Зависимость может проявляться в одной из двух форм: социализированной и индивидуализированной. Социализированная форма игровой зависимости отличается поддержанием социальных контактов с социумом (хотя в основном с такими же игровыми фанатами).
Люди с индивидуализированной формой зависимости часто подолгу играют в одиночку, потребность в игре находится у них на одном уровне с базовыми физиологическими потребностями. Для них компьютерная игра – это своего рода наркотик. Если они в течение какого-то времени не «принимают дозу», то начинают чувствовать неудовлетворенность, испытывают отрицательные эмоции, впадают в депрессию.
4. Стадия привязанности. Эта стадия характеризуется угасанием игровой активности человека, сдвигом психологического содержания личности в целом в сторону нормы. Человек «держит дистанцию» с компьютером, однако полностью оторваться от психологической привязанности к компьютерным играм не может. Это самая длительная из всех стадий – она может длиться всю жизнь в зависимости от скорости угасания привязанности.
Психологическая зависимость от компьютерных игр, возможно, не так опасна в своем влиянии на человека, как, например, алкоголизм или наркомания. Однако очевидно, что игровая компьютерная аддикция негативно влияет на личность человека.
Компьютер и относительно социально контролируемая социализация-воспитание
Современные информационные технологии, по всеобщему признанию, обладают значительным развивающим потенциалом. Однако максимальное раскрытие этого потенциала, а также предупреждение возможных негативных последствий использования этих технологий возможны лишь в условиях контролируемой социализации.
Один из способов использования информационных возможностей компьютеров и ресурсов Интернета для целенаправленного развития человека— получающие сегодня все более широкое распространение организованные формы дистанционного образования. Организация таких форм образования заключается в пересылке заказчику информационных материалов на электронных носителях либо в создании и размещении на страницах Интернета определенным образом структурированных учебных материалов, ориентирующих учащихся в информационном пространстве базы знаний, а управление осуществляется посредством алгоритмов, представленных в форме инструкций по работе с этими материалами. Преимущества дистанционных форм образования перед традиционными заключаются прежде всего в возможности пользователя самостоятельно определять собственную образовательную траекторию, в частности путем выбора изучаемых курсов. В этих условиях существенно расширяются возможности жизненного и, в особенности, профессионального, самоопределения личности. Так, например, известен случай, когда два молодых человека из Лонг-Айленда (США), Бен Коен и Джерри Гринфилд, за 5 долларов прошли курс дистанционного обучения искусству производства мороженого, что позволило им впоследствии основать собственную империю по производству этого популярного продукта (А. Гультяев).
Еще один вариант мобилизации современных информационных технологий для решения задач социального воспитания – освоение информационных возможностей компьютера и Интернета школой. Локальные компьютерные базы знаний, обучающие курсы в Интернете в перспективе предоставят каждому учащемуся возможность свободного индивидуального доступа к ресурсам совокупного духовного и материализованного информационного потенциала общества непосредственно в рамках образовательного процесса. Кроме того, создание в учебных аудиториях локальных компьютерных сетей существенно расширяет возможности использования всевозможных групповых и коллективных форм работы, предполагающих совместное, основанное на распределении функций и ролей, решение учащимися некоторых образовательных задач. Это может помочь школе частично компенсировать крен в сторону фронтальных приемов учебной работы, шире использовать проблемный метод обучения, учебное проектирование, исследовательский метод, что, в свою очередь, значительно расширит развивающие возможности процесса обучения, будет способствовать развитию у учащихся инициативы, самостоятельности, формированию индивидуального стиля деятельности, выработке навыков группового взаимодействия и др.
Сегодня в западной литературе подчеркивается возрастающая роль компьютерной игры как инструмента диагностики и реабилитации. В настоящее время компьютерные игры все чаще используются как средство помощи детям с нарушениями навыков письменной речи, в связи с трудностями обучения счету, нарушениями пространственного различения по причине астигматизма, для компенсации речевых нарушений у неврологических пациентов, улучшения координации движений у детей и престарелых, диагностики дисфункций памяти, пространственных способностей, диагностики ряда симптомов шизофрении.
Данные ряда исследований позволяют говорить о возможности использования специально отобранных компьютерных игр для компенсации интеллектуальной отсталости и коррекции агрессивного поведения. Есть интересные примеры использования компьютерных игр для работы с малолетними правонарушителями в целях улучшения их коммуникативных качеств, самовосприятия, оценки последствий собственных действий и контроля собственной импульсивности.
В США компьютерные игры широко используются для лечения алкогольной зависимости в так называемых «центрах компьютерной игротерапии». Значительные результаты достигнуты в области использования компьютерных игр в целях профилактики и лечения никотиновой и наркотической зависимостей. В подобных играх пользователь попадает в ситуацию, в которой он должен принимать решение относительно использования наркотиков и может наблюдать последствия своего решения. В ряде исследований было показано, что наибольший эффект от использования таких игр проявляется у подростков, которые еще никогда не пробовали наркотики: их установки против употребления наркотиков после сеанса компьютерной игры усиливаются.
В конце XX в. в США появились интерактивные компьютерные игры, созданные в целях профилактики СПИДа. Они позволяют не только узнать о факторах риска, но и моделировать поведение пользователя, чтобы избежать их.
К настоящему времени педагоги и психологи-практики во многом способствовали популяризации компьютерных игр как средства развития сенсомоторных, перцептивных и когнитивных функций человека.
Популярность компьютерных игр в области прикладной психологии, по мнению С. Шапкина, во многом предопределена возможностью быстрого и эффективного тренинга сенсомоторных функций. Практически в каждой второй работе, посвященной этой проблеме, авторы упоминают как побочный результат уменьшение времени простой реакции в конце сеанса игры по сравнению с его началом. Элементы игрового оформления все чаще используются в традиционных компьютерных методиках, обучающих компенсаторному и преследующему слежению.
Многие авторы говорят о сильном развивающем эффекте компьютерных игр, оказываемом на пространственные функции человека, такие как преследующее и компенсаторное слежение, получение информации от многочисленных объектов, распределенных в пространстве, мысленное вращение. В ряде исследований показано, что использование компьютерных игр может способствовать развитию функции распределения внимания.
Компьютерные игры широко применяются для исследования и совершенствования мыслительных процессов. Некоторые предварительные результаты экспериментов с компьютерными играми позволяют оценить их как высокоэффективное средство развития когнитивной гибкости, креативности и различных форм критического мышления. Показано, что использование компьютерных игр улучшает и ряд других мыслительных функций, таких как наглядно-действенные операции, способности к антиципации и стратегическому планированию. Занятия с компьютером способствуют быстрому накоплению знаний о технических устройствах вообще, что создает благоприятную почву для развития конструкторских навыков у пользователей.
Использование компьютерных игр как средства обучения стало сегодня реальностью. С каждым годом неуклонно растет число издаваемых по всему миру обучающих игр. Они все более широко используются для обучения иностранным языкам, истории, географии, физике, химии, математике, информатике и др.
Одним из перспективных направлений реализации образовательного потенциала компьютерных игр является использование специализированных обучающих программ в системе профессиональной подготовки. Уже сегодня практика компьютерных игр простирается здесь от обучения, допустим, студентов-стоматологов до имитационных игр в области маркетинга, менеджмента и дипломатии. Дж. Бенедикт описывает интересный опыт обучения студентов общей психологии и применению полученных ими знаний к созданию игр с заданными способами воздействия на пользователя. Существуют обучающие компьютерные игры, помогающие студентам овладевать знаниями, необходимыми для социальных работников. Некоторыми авторами высказывается предположение о целесообразности создания библиотеки компьютерных игр, которая была бы полезна и для профессионалов, работающих в социальной сфере, и для их клиентов.
В то же время можно констатировать отсутствие внимания к поиску решения проблемы использования компьютеров и Интернет-ресурсов как средства социального воспитания в таких его сферах как организация социального опыта, взаимодействия и индивидуальной помощи в рамках различных воспитательных организаций, муниципальных образований, а также на региональном и федеральном уровнях.
Интернет имеет очень большие и разнообразные позитивные ресурсы, которые не используются в названных выше аспектах. В то же время даже далеко неполная инвентаризация этих ресурсов свидетельствует о том, что педагоги и воспитуемые терпят колоссальный ущерб от их неприменения в масштабах локальных воспитательных систем, а также муниципальных, региональных и федеральной систем воспитания.
Начнем с того, что существует так называемый детский Интернет, многочисленные сайты которого предоставляют детям разного возраста, да и подросткам тоже, как познавательные, так и игровые возможности, а также «площадки» для самореализации (например, сайты, на которых можно рисовать и ожидать реакции других детей и не только детей). Педагогам полезно иметь своеобразный каталог таких сайтов, который необходимо довольно регулярно обновлять. Имея его, они, как минимум, смогут ориентировать на те или иные сайты конкретных детей в соответствии с их индивидуальными особенностями (или их родителей).
Далее – Интернет – средство и место общения между пользователями в электронных дискуссионных клубах по самой различной тематике, проблематике, отраслям знаний и сферам увлечений (например, дискуссионный клуб «На равных» http://www.dar.aaanet.ru/mdknaravn.shtml или Дискуссионный молодежный клуб «Diálogos» при Российской государственной детской библиотеке http://www.obsudim.net/ и др.). В нем можно открывать новые клубы для обсуждения новых тем, проблем и пр. или как альтернативные площадки по отношению к уже существующим клубам. В социальном воспитании этот ресурс может использоваться двояко: путем вхождения педагогов и их воспитанников в уже существующие клубы, а также с помощью создания новых клубов в масштабах муниципальных, региональных и федеральной систем воспитания.
Следующий важный ресурс – Рулинет (http://rulinet.ru/), т. е. сайты, рассчитанные на пишущих стихи, прозу, эссеистику и пр. В Рулинете «живет» много тысяч авторов, в нем есть своя критика. Его также можно использовать в социальном воспитании и довольно многопланово. Наиболее простые варианты: «подключать» к определенным сайтам тех воспитанников, которые проявляют интерес и/или способности к словесному творчеству; предлагать для ознакомления конкретные произведения из Рулинета для обсуждения, а также для сопоставления различных жизненных сценариев и индивидуальных проявлений в целях помощи в самоосознании, а порой и самоопределении и самоизменении; открывать новые сайты, рассчитанные на привлечение определенных категории библиоманов и сочинителей из конкретной школы, живущих в конкретном городе или районе и т. д.
Особо следует отметить Википедию как уникальный познавательный ресурс (http://ru.wikipedia.org/), который можно использовать и в образовании, и в организации социального опыта, и в оказании индивидуальной помощи, ориентируя на те или иные элементы ее контента конкретных воспитуемых с целью решения ими вполне конкретных индивидуальных задач, а также использовать Википедию в групповой работе и в жизнедеятельности коллектива.
Очень жаль, но имеющиеся в Интернете библиотеки тоже практически не используются как ресурс социального воспитания (например, Библиотека Максима Мошкова http://lib.ru/ или Литпортал hhtp://www.litportal.ru/). В то же время, если бы педагоги различных специальностей и работающие в воспитательных организациях различного типа имели хотя бы самое общее и даже очень приблизительное представление о том, какие библиотеки существуют, какой круг литературы в них имеется, как получить доступ к этим богатствам, то они могли бы в большей или меньшей степени интенсивно использовать их для решения не только образовательных задач, но и в процессе организации социального опыта воспитанников и оказания им индивидуальной помощи (имея в виду как индивидуальные запросы и проблемы воспитанников, так и их групповые и коллективные характеристики, а также реализуя соответствующие функции конкретной воспитательной организации).
Непосредственно с Википедией и библиотеками «соседствуют» сайты довольно большого количества средств массовых коммуникаций: ежедневных и еженедельных газет (например, «Независимая газета» – www.nwg.ru; «Комсомольская правда» – www.kp.ru; «Новая газета» – www.NovayaGazeta.ru и др.), тонких и толстых журналов (www.newtimes.ru – «Новое время» и др.), «разговорных» радиостанций (www.eho.msk.ru и др.). Эти ресурсы – колоссальный источник оперативной и иной информации самого разнообразного толка, которую необходимо знать и использовать (хотя бы в той или иной мере) в процессе организации социального опыта, в образовании и, порой, оказывая индивидуальную помощь воспитанникам. Причем использовать этот ресурс педагог может не только как «ретранслятор», но и как «экскурсовод» по лабиринту сайтов, как консультант по возможностях их использования
И, завершая, краткий обзор воспитательных (не путать со стихийно-социализирующими!) возможностей Интернета, следует напомнить о богатом наборе на его сайтах развивающих игр и просоциальной рекламы. И то, и другое может весьма плодотворно использоваться в социальном воспитании.
Использование воспитательного потенциала компьютера, локальных компьютерных сетей и Интернета требует, в первую очередь, создания необходимых для этого материальных и финансовых, а также научно-исследовательских и проектно-методических инфраструктур.
