Ирина Лоскутова
Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)
То, что достигнуть соответствия российским стандартам свободная вальдорфская школа может, доказала аттестация в Московской вальдорфской школе, которая показала результаты не хуже средних детей из средних государственных школ, причем в старших классах этой школы учатся немало трудных детей, что было связано с неразборчивостью набора детей в первые годы работы школы.
Таким образом, по словам первого исполнительного директора Московской вальдорфской школы А. А. Пинского: «Проблема разработки учебных программ и планов, отвечающих, с одной стороны, принципам вальдорфской педагогики, а с другой – отвечающих общей продолжительности школьного обучения и задачам промежуточных аттестаций, является одной из жизненно важных задач для организации учебного процесса в вальдорфских школах России»[118].
Также немаловажна проблема содержания учебных предметов, которые в зарубежных вальдорфских школах не изучаются, как то российская география, русский язык, литература, история. Особая проблема – вся система изучения русского языка. Проблемы возникают и при анализе традиционных вальдорфских учебных планов по предметам естественно-научного цикла из-за их устаревания, например, по физике.
Все проблемы, обозначенные выше, на путях своего решения синтезируются в проблему учебных программ и учебных планов. Это является символом концептуальной целостности инновационного направления. При этом, разумеется, разные инновационные направления будут иметь весьма разные подходы к разработке и использованию программ.
Становится очевидным, что простое перенесение уже существующих и разработанных в мировой образовательной практике учебных планов и программ на российскую почву невозможно. Но все попытки прямой, «лобовой» реализации классической западной учебной программы и, шире, классической западной вальдорфской школьной модели – все они наталкиваются на существенно иные специфические условия, в которых та или иная вальдорфская российская школа создается своими инициаторами. Поэтому методологическая идея прямого «импорта» западной вальдорфской школы с необходимостью заменяется на идею творческого освоения этой педагогики, что приводит к необходимости трансформации, метаморфозе сложившейся западной модели вальдорфской школы. «Конкретный результат реализации идеи определяется всегда, с одной стороны, ею самой, ее идеальной “сущностью”, а с другой – земными условиями ее воплощения»[119].
Не менее важной является проблема соотношения вальдорфской педагогики и антропософии. Эта проблема тем более важна, что антропософская традиция не является российской, не связана с российской ментальностью. В этом коренится и настороженность к вальдорфской педагогике со стороны российских людей. Также наблюдаются обвинения в сектантстве со стороны Русской православной церкви. С этими мнениями, например, ведут полемику представители московского Центра вальдорфской педагогики [120]°.
В связи с этим необходимо задать сегодняшнюю ситуацию как открытую и содержательную для тех, кто позже будет решать эти проблемы. «Учреждение вальдорфской педагогики, если оно строится как открытое, современное, светское образовательное заведение, может апеллировать только к тем философским или антропософским реалиям, которые в нем освоены в форме объективированного педагогического метода»[121]. «Высшая максима антропософии, по нашему мнению, – это максима индивидуальной человеческой свободы. Единственный путь, отвечающий, как мы понимаем, адекватным тенденциям развития современного человека и человечества начиная с Просвещения, – это путь “этического индивидуализма”, очерченный многими светлыми умами, в том числе и Штейнером в его “Философии свободы”… Известно, что эта максима индивидуальной свободы является установкой, преодолевающей все прежние формы группового сознания, авторитета и некритически принимаемой традиции»[122].
Московская свободная вальдорфская школа была учреждена московским Центром вальдорфской педагогики в 1992 г. как частная школа. Она занимает обширное школьное здание в центре Москвы. Именно с повышением арендной платы был связан переход в государственный статус, осуществленный в 1996 г. Теперь это средняя общеобразовательная школа № 1060. Что же изменилось внутри школы?
Учебный план, составленный при учреждении школы согласно вальдорфским принципам, не изменился, а лишь был поделен на базовый компонент, который соответствует государственным стандартам для средней общеобразовательной школы и является бесплатным, и дополнительные образовательные услуги (второй иностранный язык, дополнительные предметы эстетического цикла), которые преподаются как платные. Родители довольны изменением статуса, так как видят большую стабильность в государственном статусе. Эта школа вполне вписалась в процессы модернизации образования, что видно из табл. 14.
В настоящее время в школе имеется 11 классов. В ней обучается 350 детей. Дифференциация обучения начинается с 8-го класса. Средняя численность классов 25 человек. В школе ведется преподавание двух иностранных языков, начиная с 1 – го класса. Всего в школе трудятся 62 педагога. В ней накоплен значительный человеческий капитал педагогического коллектива. Об этом свидетельствуют приведенные ниже данные (табл. 15).
Таблица 14
Соответствие обучения в Вальдорфской школе новым стандартам образования
Таблица 15
Специфика педагогического коллектива ГОУ средней школы № 1060
Таким образом, в нашей стране вальдорфская традиция была преобразована в соответствии с нашими социокультурными особенностями. Но учительский коллектив Московской вальдорфской школы не останавливается на достигнутом. По мере взросления учеников перед школой встают новые проблемы. Старшеклассники обычных российских средних общеобразовательных школ получают большие фактические и экспериментальные данные по учебным предметам, в частности, естественно-научного цикла. Как добиться соответствия программы вальдорфской школы для старших классов и требованиям родителей, и традиционному высокому уровню подготовки старшеклассников российских школ?
На протяжении нескольких лет учительским коллективом школы разрабатывалась концепция дифференциации обучения в старших классах вальдорфской школы. Этому предшествовало знакомство с зарубежным опытом дифференциации в вальдорфской школе Виттен-Аннеи. Надо отметить, что такого рода модернизация вальдорфских школ проводится лишь в десяти из 160 вальдорфских школ Германии, остальные 150 школ не согласны с таким подходом, проявляют непримиримую позицию.
Необходимость введения дифференциации объяснялась невозможностью достичь реализации индивидуальных способностей и интересов при фронтальной системе преподавания. Даже Рудольф Штейнер отмечал, что «невозможно, чтобы дети участвовали во всем»[123]. Ученик должен сделать выбор, и он должен соответствовать его способностям и, возможно, профессиональным ориентациям. Для этого у него есть время и возможности в среднем звене: 6, 7, 8, 9-й классы.
Исходя из этого, в среднем звене московской вальдорфской школы введена система дополнительных по отношению к базовому обучению спецкурсов, которые в целом делятся на три направления: гуманитарное, физико-математическое и экологическое.
В 6-7-м классах спецкурсы организованы так, чтобы каждый ученик познакомился с различными направлениями, спецкурс продолжается полгода, дальше ребенок переходит на другой спецкурс, таким образом, за 2 года он успевает попробовать все варианты.
Второй шаг – это 8-9-й классы. На этой ступени спецкурсы построены уже как предметные комплексы. Внутри данной предметной области постепенно проявляется направленный интерес ученика в сторону определенного предмета. Возможно, этот интерес и станет определяющим для окончательного выбора при переходе в старшую школу.
Третий шаг – старшая школа. Предполагается, что необходимо усиление роли спецкурсов в выпускных классах в связи с осознанным отношением к учебной деятельности со стороны учеников и их ориентировкой на определенный вуз. Идея дифференцированного обучения в старшей школе может обеспечить серьезную специализацию при одновременном развитии общей культуры детей и сохранении общеобразовательного характера педагогического процесса школы.
Итак, произошла неизбежная трансформация вальдорфской традиции в российском образовательном пространстве. Московская вальдорфская школа не стала слепком немецкой модели, а превратилась в школу-лабораторию, важной частью работы которой стал проблемноисследовательский компонент. Мы можем выделить несколько очень важных нововведений, используемых в Московской вальдорфской школе, которые нетрадиционны для канонической вальдорфской школы, а именно:
• новая модель дифференциации в среднем звене;
• подходы к изучению «двух историй» (всеобщей и российской), а также дополнение традиционного курса истории новым учебным предметом «Обществознание»;
• новый эпохальный годичный ритм (с резкой минимизацией предметов, которые изучаются только раз в год);
• новая структура тренировочных уроков и недельного расписания в целом (в том числе «параллельные эпохи» в среднем звене);
• новая система музыкальной работы в школе;
• гибкие подходы к определению сроков работы классного учителя и постепенного включения специалистов в среднем звене (5-7-й классы).
Подробное рассмотрение педагогических разработок Московской вальдорфской школы не входит в рамки нашего исследования, интересен сам факт творческого отношения к вальдорфской традиции и процесс трансформации вальдорфского феномена в современных российских условиях, имеющий своей целью добиться соответствия уровня вальдорфского образования и уровня общего среднего образования в России, а также добиться соответствия вальдорфской педагогики современным подходам к сущности и приоритетам воспитания и образования личности (см. табл. 16).
Таблица 16
Соответствие педагогического процесса школы № 1060 вальдорфской педагогике
Невозможно провести исследование феномена вальдорфского образования без анализа взаимодействия участников педагогического процесса в процессе трансляции опыта.
С точки зрения отношений в социальном пространстве представляется интересным исследование взаимодействия учителя и ученика на примере естественно-научных дисциплин, преподаваемых в вальдорфской школе. Этот пример интересен тем, что именно в рамках изучения этих дисциплин происходит формирование научного мировоззрения учащихся, а также общего взгляда на мир, представлений о законах, на основе которых функционирует природа и человеческое общество. Формирование мировоззренческих ориентаций учащихся невозможно представить без выработки собственного взгляда на решение основных философских проблем, а значит, и без представлений о законах жизни природы и общества.
Как отмечает известный современный философ и социолог Петер Козловски, в ситуации глобального кризиса образования, наблюдающегося во всех странах, необходима смена парадигмы образования, и в связи с этим «детальное преподавание естественно-научных дисциплин, результаты которых довольно быстро устаревают, в гимназиях должно быть сокращено в пользу более ориентированного на культуру социального и художественного образования, направленного на овладение институциональными принципами. Это новое соотношение между гуманитарными и естественными науками, между ориентированными на культуру и нацеленными на технику задачами образования соответствует тенденции развития общества от такой его стадии, на которой все направлено на получение конкретного материального результата, к такой его стадии, на которой первостепенное значение имеет культура»[124]. Из всех предметов естественно-научного цикла, изучаемых в средней школе, особый интерес для нашего анализа представляет физика. Содержание этого предмета более всего направлено на формирование мировоззренческих ориентаций у учеников. Изучение физических законов, описывающих явления природы, невозможно себе представить без построения так называемой физической картины мира, в рамках которой находит свое отражение все, что можно наблюдать вокруг нас. Но мир природы и человеческое общество неразрывно связаны, и неизбежно в процессе изучения физики у учеников складывается взгляд и на законы развития общества.
Здесь большое значение имеет личность учителя, его мировоззрение. В рамках вальдорфских школ интересно исследовать влияние антропософской ориентации обучения и специфики трансляции опыта в этих школах на конкретное содержание обучения физике.
Мы приведем фрагменты программы по физике для 6-го класса и попытаемся проанализировать ее.
«Изучение физики начинается с акустики. Основу для введения этой темы в 6-м классе составляет обучение музыке в более младших классах и, прежде всего, знание детьми музыкальных интервалов.
Следующей темой является оптика. Здесь вновь художественный аспект составляет основу для научного изучения: учитель опирается на опыт детей, полученный ими на уроках живописи акварелью в младших классах. Введение этой темы опирается во многом на учение о цвете Гёте.
Тепловые явления: нагревание и охлаждение, плавление и затвердевание, кипение и конденсация жидкости. Термос.
Электричество: электризация; два рода зарядов и их взаимодействие. Электропроводность, проводники и изоляторы электричества.
Магнетизм: природный магнит; два полюса магнита; намагничивание; компас, магнитное поле» (материалы взяты из программы по физике Московской свободной вальдорфской школы, являющейся внутренним документом школы).
Она построена по концентрическому принципу, т. е. почти все разделы физики изучаются в пределах одного учебного года и повторяются на следующий год. Его уже давно не используют в традиционных школах, так как при этом неизбежно огромное количество повторов и трата времени. Вместо этого используется ступенчатый принцип. Таким образом, в рамках традиционного подхода возможно изучение материала не один раз (например, механики), но это относится не ко всему учебному материалу (например, гидростатика изучается только один раз)[125].
Для социологического анализа представляет интерес исследование феномена взаимодействия учителя и ученика в процессе обучения физике в вальдорфской школе. Содержание обучения любому предмету в вальдорфской школе, принципы построения всех курсов являются отражением антропософского понимания сущности человека и приоритетов его развития на каждом возрастном этапе. Следствием этого являются особые коммуникации между учителями и учениками на уроках. Мы имели возможность наблюдать взаимодействие учащихся между собой и общение учителя и учеников на уроках физики в московской свободной вальдорфской школе.
Дети чувствуют себя на уроках свободно, видна заинтересованность в содержании предмета. Нами отмечено внимательное отношение учеников друг к другу на уроке и к учителю, ведущему урок. Думается, атмосфера взаимопонимания в классе помогает усвоению материала и глубокому проникновению в сущность изучаемой науки.
Главным методологическим принципом изучения физики является наблюдение за явлением и эксперимент. Сформировать способность наблюдать, выделять присущие явлению признаки, свойства и характеристики, а также моделировать и проводить эксперимент, помогающий установлению и проверке выявленных закономерностей, – основная задача обучения физике в школе.
Интерес к предмету, возникающий у учеников на основе повседневного жизненного опыта, общения с бытовыми приборами и наблюдения за атмосферными явлениями, способствует успешному изучению физики как учебного предмета. Важно удержать этот интерес на протяжении всего курса. В вальдорфской школе изучение всех предметов происходит с опорой на наблюдение, и это помогает заинтересовать учеников содержанием предмета. Обилие в описании физических закономерностей математической символики, формул, присущих курсу физики средней общеобразовательной школы, лишь вызывает страх у учеников, так как многое из этого объективно сложно для усвоения. А потерянный интерес к предмету восстановить очень трудно. Принципы, принятые в вальдорфской школе, где на младшей ступени изучения физики практически не вводится присущий физической науке математический аппарат, способствуют поддержанию интереса и формированию главного навыка – умения наблюдать и сопоставлять физические явления. Таким образом, осуществляется уход от формализации изучения физики, достигается гуманитаризация знаний.
Для обучения физике чрезвычайно важной является экспериментальная база, т. е. наличие в школе необходимого оборудования для обеспечения нужного количества демонстраций во время изучения определенных тем. В данной школе представлено достаточное количество школьного физического оборудования, имеется подсобное помещение и лаборант. В процессе изучения темы огромное значение имеет демонстрационный эксперимент, особенно его наглядность и доступность. Но в обычной школе вследствие бедности экспериментальной базы демонстрации проводятся только учителем. Это приводит к снижению интереса у учеников. В вальдорфской школе ученики сами делают демонстрации, т. е. принимают непосредственное участие в построении урока. Мы наблюдали, как в процессе изучения темы «Оптика» ученики делали простейшие модели телескопов в качестве домашних заданий и прямо на уроке. Такой подход к организации взаимодействия учителя и учеников на уроке способствует поддержанию интереса к изучаемому предмету.
Также важнейшим элементом изучения физики является решение задач. В вальдорфской школе это происходит с опорой на наблюдение и затрагивает чувства учеников. Так, используются задачи с историческим содержанием, учителем предлагаются для решения задачи, которые решались известными физиками и приводили к открытию новых законов. Здесь используется опора на демонстрацию, эксперимент. Также моделируется эксперимент, который описывается в трудах известных физиков.