полная версия

Ирина Лоскутова
Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)

Полная версия

1. Эволюция образовательного пространства

Впервые проблема формирования образовательного пространства, адекватного целям общественного развития, была поставлена Платоном в работе «Государство»^[12]. В этой работе перед образованием ставилась задача формирования личности для выполнения четко обозначенных функций в соответствии с его позицией в социальном пространстве. Эта позиция была предопределена социальным происхождением. Оно задавало определенную образовательную траекторию гражданина в идеальном государстве.

В работе Платона основным слоем, который лежал в основании всего здания государства, являлись ремесленники – люди, занятые частным производством. У них, по мнению ученого, была самая гармоничная жизнь. Их обязанности перед обществом были ограничены их ремеслом. У людей этого слоя было больше всего праздников и свободного времени. Они были меньше всего обременены еще какими-то дополнительными заботами и, по идее Платона, чувствовали себя наиболее комфортно в идеальном государстве. Ремесленники, по мнению Платона, не нуждались в каком-либо государственном образовании. Оно было частным делом: знание дела передавалось внутри семьи от отца к сыну.

Необходимость государственного образования появлялась только на следующей общественной ступени. Более высокий слой – воины охраняли государство снаружи и внутри, создавая возможность хорошей и спокойной жизни для других граждан. Воины выполняли свою работу вполне сознательно. А чтобы правильно ориентироваться во внешней и внутренней политической обстановке, они должны были получить определенное образование. Жизненная цель воина состояла в том, чтобы пройти все испытания, связанные с получением военной профессии, а потом вести достойную жизнь в соответствии со своим местом в социальном пространстве. Воины могли подняться на ступень философов или правителей, но для этого человеку нужно было добровольно взять на себя еще целый ряд обязанностей и ограничений.

И наконец, высшая страта философов, жрецов и правителей, к которой общество предъявляет очень большие требования. Их образ жизни, способности, умения должны быть подчинены благу государства. У них было только одно преимущество – близость к богам.

Платон подробно описывает качества человека каждого сословия и нормативные требования, которые должно предъявлять общество к этому сословию. Образование в государстве Платона – элитарное, предназначено только для двух правящих сословий. В образовательном пространстве формируется молодое поколение, которое призвано пополнить страту философов и страту воинов в соответствии с их нормативными требованиями.

Рассмотрим образ философа. Философы – это «люди, способные постичь то, что вечно тождественно самому себе». Их отличает от всех прочих людей страстное влечение к знанию, «приоткрывающему им вечно сущее и неизменяемое возникновением и уничтожением бытие». Философов отличают «правдивость, решительное неприятие какой бы то ни было лжи, ненависть к ней и любовь к истине».

Коренная способность философской натуры – это способность к созерцанию, охватывающему все целиком время и всякое бытие. Способностью этой определяются и нравственные черты подлинного философа: такой человек «и смерть не будет считать чем-то ужасным», он никоим образом не может «стать неуживчивым и несправедливым». Он в высокой мере способен к учению, обладает хорошей памятью, а соразмерность и тонкость природного духовного склада делает его «восприимчивым к идее всего сущего».

Согласно учению Платона, человек из страты воинов мог перейти в страту философов, т. е. идеальное государство не было лишено социальной мобильности. Но, как правило, кандидаты в философы должны были отбираться в детском возрасте в соответствии с природными задатками, которые впоследствии шлифуются, дополняются и развиваются в образовательном пространстве. Платон обстоятельно описывает правила образования философов и воинов, указывая, что, как, с какого возраста, до какого возраста они должны изучать, чтобы отвечать требованиям соответствующего образца.

Образовательное пространство в государстве Платона не выделяется как самостоятельная научная категория. Но тем не менее, следуя логике его рассуждений, можно логически выделить основные функции образовательного пространства.

1. Формирование социальных слоев, сословий социального пространства. Поэтому происходит обучение не только необходимым знаниям, но и особой статусной культуре; ведется подготовка молодого поколения к тому, чтобы занять определенную нишу в социальном пространстве.

2. Обновление сословий, социального лифта, способствующего тому, чтобы способные люди из более низких слоев могли пополнять более высокие сословия.

От образовательного пространства как абстрактной аналитической категории перейдем к рассмотрению реальной системы образования, существовавшей в Российской империи. К началу XIX в. она представляла собой довольно стройную обоснованную конструкцию. В 1802 г. было учреждено Министерство народного просвещения. Территория Российской империи делилась на шесть учебных округов во главе с университетом. Им подчинялись гимназии, за которыми следовали уездные училища и, наконец, приходские училища. Образование строилось в такой последовательности, что нижестоящие представляли приготовительные классы для последующих. Уездные училища готовили детей для гимназий, а гимназии – для университетов. Университет во главе с попечителем представлял собой учебно-административный центр своего округа: в его непосредственном ведении находились губернские гимназии. Директора гимназий имели «общее смотрение» над уездными и подобными им училищами, а смотрители уездных училищ наблюдали за порядком в приходских. Эти последние вверялись «просвещенной и благонамеренной попечительное™» помещиков, приходского духовенства и почетнейших жителей. Материальное содержание учебных заведений, кроме приходских, обеспечивалось казной, Приказами общественного призрения и доходами городских обществ^[13].

Обучение не было демократичным. Даже когда в уставах образовательных заведений указывалось, что они открываются «для всякого чина людей», это вовсе не означало возможности приема в них детей крепостного человека. Доступ в школы для привилегированных сословий детям из податного сословия был закрыт. Это со временем стало причиной поразительных контрастов: высокий европейский уровень высшего и среднего образования для привилегированных и имущих слоев и одновременно отсутствие достаточного количества начальных школ для большинства населения. Образовательная политика Министерства народного просвещения постоянно (и это видно по временным вехам) строилась на сословном характере учебных заведений, подведомственных министерству. Впервые в 1826 г. об этом прямо заявил министр просвещения Александр Семенович Шишков (1754–1841). Учение в каждом из учебных заведений следует располагать таким образом, «чтобы оно могло служить окончательным образованием того класса, для которого таковые училища преимущественно учреждаются». «Приходские школы должны существовать у нас преимущественно для крестьян, мещан и промышленников низшего класса; уездные – для купечества, обер-офицерских детей и дворян; гимназии преимущественно для дворян, не лишая, впрочем, и другие сословия права поступать в них»^[14]. И еще: «употреблять и преподавать науки в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание в них имеет… обучать грамоте весь народ или несоразмерное числу онаго количество людей принесло бы более вреда, нежели пользы. Наставлять земледельческого сына в риторике было бы приуготовлять его быть худым и бесполезным или еще вредным гражданином»^[15]. Сам Николай I настаивал на необходимости сословного характера обучения. Высочайшим рескриптом 19 августа 1827 г. он требовал, «чтобы повсюду предметы учения и самые способы преподавания были по возможности соображаемы с будущим вероятным предназначением обучающихся, чтобы каждый, вместе с здравыми, для всех общими понятиями о вере, законах и нравственности, приобретал познания, наиболее для него нужные, могущие служить к улучшению его участи и не быв ниже своего состояния, также не стремился чрез меру возвыситься над тем, в коем, по обыкновенному течению дел, ему суждено остаться»^[16].

Хотя с 1819 г. обучение во всех гимназиях было платным, что в определенной мере препятствовало поступлению в них детей «неблагородных» сословий, дворянство стремилось еще больше оградить детей от «вредной смеси», и в губерниях открывались «дворянские институты». В 1864 г. их было уже 51. Дворянские институты (в Москве, Вильнюсе, Пензе, Нижнем Новгороде) создавались как закрытые учебные заведения для подготовки юношей в университеты и другие вузы путем преобразования гимназий или благородных пансионов на деньги местного дворянства и под его надзором. Например, Московский дворянский институт был образован в 1833 г. на базе 1-й московской гимназии. Обучение в дворянских институтах было платным (800-1200 рублей в год) и продолжалось 5–7 лет в зависимости от начального уровня образования. Здесь учащиеся получали классическое среднее образование. В курс обучения входили священная и церковная история, логика, российская грамматика и словесность, латинский, немецкий и французский языки, математика, география и статистика, история, физика, естественная история, чистописание, черчение и рисование. За отдельную плату с учащимися занимались фехтованием, верховой ездой и танцами. Выпускники дворянских институтов при желании зачислялись в университеты без экзаменов^[17].

Серьезным препятствием к поступлению в гимназии детей низших сословий был также возрастной ценз. В приготовительный класс гимназий и прогимназий принимались «дети не моложе 8 и не старее 10 лет, знающие первоначальные молитвы и умеющие читать и писать по-русски и считать до 1000, а также производить сложение и вычитание над этими числами»^[18]. Ограничительный характер возрастного ценза проявлялся в том, что уездное училище дети из низших сословий оканчивали не ранее 11 лет. Следовательно, они не имели права поступать в гимназию по возрасту.

Сословные ограничения в уровне обучения (образовательный ценз) оставались и после отмены крепостного права в 1861 г., при отношениях личной независимости. Но, по-видимому, барьер возрастного ценза на практике был как-то преодолим, поскольку в 40-х гг. XIX в. по инициативе императора вновь обсуждался вопрос о мерах по ограничению доступа в гимназии и университеты молодежи из податных сословий. В качестве действенной селективной меры предложено было увеличение платы за обучение в гимназиях и университетах. Это предложение было сделано в 1844 г. в докладе министра просвещения на имя государя: «Имея в виду, что в высших и средних заведениях очевидно умножается прилив молодых людей, отчасти рожденных в низших слоях общества, для которых высшее образование бесполезно, составляя лишнюю роскошь и выводя из круга первобытного состояния, без выгоды для них и для государства… для удержания стремления юношества к образованию в пределах некоторой соразмерности с гражданским бытом разнородных сословий, возвысить сбор платы с учащихся в высших и средних учебных заведениях»^[19].

В табл. 1 приведено распределение учащихся по учебным заведениям в Петербургском округе в первой половине XIX в.

Анализ статистических данных, приведенных в этой таблице, показывает, что, несмотря на официальную политику дискриминации в сфере образования недворянских сословий, общество активно сопротивлялось этой политике. В гимназиях каждый пятый ученик был недворянского происхождения, в университетах – каждый третий. По-видимому, государственная власть видела для себя угрозу в образованном недворянском подрастающем поколении и старалась затормозить процесс социальной мобильности.

Таблица 1

Распределение учащихся по учебным заведениям в Петербургском округе за 1853 г.^[20]

В 1887 г. был принят «циркуляр о кухаркиных детях», в соответствии с которым запрещалось принимать в гимназии детей граждан, занимающихся «предосудительными профессиями», и был закрыт приготовительный класс для «отвлечения от гимназии таких учеников, которым, по условиям быта их родителей, совершенно не следует стремиться к среднему гимназическому образованию». В том же году появился циркуляр Делянова, в котором рекомендовалось директорам гимназий и прогимназий «неуклонно соблюдать правило» о непринятии детей, родители которых не представляют «достаточного ручательства в правильном домашнем надзоре».

Таблица 2

Распределение учащихся по сословиям (в %)^[21]

Таким образом, – говорилось в циркуляре, – эти учебные заведения «освободятся от поступления в них детей кучеров, лакеев, поваров, прачек, мелких лавочников и тому подобных людей, детей коих, за исключением разве одаренных необыкновенными способностями, вовсе не следует выводить из среды, к коей они принадлежат, и чрез то, как показывает многолетний опыт, приводить их к пренебрежению своих родителей, к недовольству своим бытом, к озлоблению против существующего и неизбежного по самой природе вещей неравенства имущественных положений»^[22].

Динамика сословного состава населения за 60 лет, представленная в табл. 3, дает наглядную картину происходящих изменений.

Итак, после отмены крепостного права, несмотря на дискриминационные меры по отношению к недворянским сословиям, при новом типе социальных отношений доля дворянства в составе учащихся учебных заведений, находящихся в ведении Министерства народного просвещения, с небольшими отклонениями постоянно уменьшалась. Уменьшалась доля и самого дворянства в общей структуре населения.

Таблица 3

Динамика изменения сословного состава населения за 60 лет (в %)

Подведем некоторые промежуточные итоги. Образовательное пространство в России к началу XX в. было достаточно диверсифицировано, отличалось многообразием учебных заведений сословного характера и вполне отражало социальную структуру социального пространства. В нем исторически сформировались особые школы для детей дворян: кадетские корпуса для мужчин, институты благородных девиц для женщин, которые были недоступны даже для крупной буржуазии и чиновников. Имелись также специализированные школы для духовенства. Существовали учебные заведения и для людей с достатком: гимназии и реальные коммерческие училища. Для средних обеспеченных сословий были доступны неполные средние городские училища с 6-летним сроком обучения, которые в 1912 г. были реорганизованы в высшие начальные училища. Низшие сословия могли отдавать своих детей в церковно-приходские школы, двухклассные училища, после которых успешные ученики могли поступить в учительскую семинарию или низшее профессиональное училище.

В начале XX в. в России началась масштабная перестройка образовательного пространства. В 1906 г. в Министерстве народного просвещения был разработан план перехода к всеобщему обучению, воплощение в жизнь которого было рассчитано на 10 лет. В следующем 1907 г. соответствующие предложения были внесены в законодательные учреждения, где они были подвергнуты основательному изучению. В ходе дискуссий было выдвинуто неординарное предложение: не рассматривать расходы на введение всеобщего образования в рамках ежегодного бюджета. Предлагалось зафиксировать в законе необычный для финансовой практики тех лет принцип систематического наращивания кредитов на эти цели на 10 млн руб. ежегодно начиная с 1912 г. Согласно расчетам, это позволило бы к концу 1920-х гг. создать в стране социально-экономические условия для полной ликвидации неграмотности. Такое нетрадиционное, ломающее привычные бюджетные схемы решение вызвало тогда довольно резкие споры. Тем не менее правительство признало принцип нарастающего финансирования образования правильным и соответствующим государственным интересам^[23].

Статистические данные говорят о том, что закон не только был принят, но и неуклонно исполнялся. В 1900 г. из средств государственного бюджета на нужды образования было отпущено 34 млн рублей, что составляло около 1,8 % его расходной части. К 1913 г. бюджетные поступления на эти цели увеличились более чем в 4 раза, а доля их в государственных расходах поднялась до 4,3 %^[24]. Общие расходы государства, земства и городов на образование в 1914 г. достигли примерно 300 млн рублей. Это, по оценкам некоторых историков, было больше, чем во Франции (в 2,3 раза), чем в Англии (в 1,5 раза)^[25]. Общее количество школ в России с начала столетия до 1917 г. увеличилось примерно в 17,5 раз, а число учащихся в них – в 2,5 раза. В 1915 г. оно составило 9,5 млн^[26].

В наступивший после затухания революционных потрясений 1905–1907 гг. период стабилизации одновременно с наращиванием расходов на образование, расширением сети школ были предприняты меры по постепенному введению непрерывного обучения, реализация которого объективно вела к уменьшению, а затем и ликвидации существовавшей в этой сфере сословной дискриминации.

Численность студентов высших учебных заведений росла быстрыми темпами. Сокращение разрыва между Россией и ведущими европейскими державами в этом отношении представлялось особенно значимым. Если в 1895 г. в России на 100 тыс. человек населения приходилось 16 студентов, в Германии в этот же период студентов было примерно в три раза больше. К 1908 г. этот индекс вырос в России до 66, в Германии до 114. Эти статистические данные свидетельствуют об ускоренной позитивной динамике в образовательном пространстве: соотношение основных индексов значительно изменилось в лучшую для России сторону (было 1: 3, стало 1: 1,7)^[27].

Демократизация системы образования способствовала существенным изменениям в социальном пространстве российского общества. Заметным следствием реформирования образовательного пространства был рост доли учащихся в составе населения. В 1912 г. она составляла 5 % от общей его численности. Это было значительно ниже, чем в США и развитых странах Европы. Однако пятнадцатью годами ранее этот же показатель в среднем по стране не превышал 3 %.