Ирина Лоскутова
Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)
Такой принцип организации учебного процесса как обучение «эпохами», характерный для всех вальдорфских школ, помогает учителю и ученикам изучать темы курса физики согласно логике их исторического развития, что создает целостную картину изучаемой науки.
В отличие от традиционной вальдорфской школы, в Московской вальдорфской школе физику во всех классах преподает не классный учитель, а специалист-предметник. Этим достигается необходимый уровень знаний, который должен обеспечивать школьный курс физики согласно государственному стандарту.
Вместе с тем особая атмосфера, присущая вальдорфской школе, способствует более полному раскрытию способностей учащихся к определенному предмету, создает ощущение сотворчества и совместного выстраивания каждого урока, что в целом складывается в задачу овладения логикой науки. Этим, на наш взгляд, обеспечивается необходимая гуманизация знаний, являющаяся на современном этапе требованием времени.
Несмотря на различия в концептуальных подходах к построению учебного материала, методике преподавания предмета, принципам распределения учебного времени, необходимо подчеркнуть, что содержание образования в Московской вальдорфской школе соответствует государственному стандарту образования по физике для средней школы Российской Федерации. Тем не менее тот факт, что физику в вальдорфской школе изучают с 6-го класса и преподает ее не классный учитель, а специалист-предметник, имеющий квалификацию учителя физики средней школы и окончивший физический факультет педагогического вуза России, позволяет предположить, что уровень знаний среднего выпускника вальдорфской школы будет соответствовать (или превышать) уровень знаний выпускника традиционной школы.
Конкретный анализ эффективности обучения физике как одного предмета из цикла естественно-научных дисциплин в вальдорфской школе – это тема специального исследования, которое выходит за рамки данной работы.
Опыт московских вальдорфских школ чрезвычайно интересен для понимания специфики социокультурной трансформации вальдорфской традиции в российских условиях, но необходимо также учитывать некоторые особые условия, которыми пользовались эти школы в силу своего нахождения в крупном городе, а именно помощь (материальную и духовную) со стороны немецких коллег, поддержку на первом этапе и на протяжении всей работы.
Это очень важно для работы школы и функционирования учительского семинара, организованного в Москве при московском Центре вальдорфской педагогики. Безусловно, такие условия недоступны для многих провинциальных городов. Однако мы стремимся получить объективную картину развития вальдорфских школ в России. В этом отношении интересны исследования, проведенные О. В. Черкасовой в вальдорфской школе г. Самары[126].
Рассмотрим подробнее результаты прикладных исследований Черкасовой. Ею были исследованы учащиеся вальдорфской школы г. Самары и Самарской гимназии. Согласно этим исследованиям, базовым психологическим состоянием, создающим предпосылки для развития негативных личностных черт в системе вальдорфских школ, является ситуативная тревожность. Она проявляется в нарастании нерешительности, незащищенности, неуверенности, в ожидании неудач в конкретных социальных ситуациях. Ситуативная тревожность может закрепляться и приводить к формированию личностной тревожности. Как замечал Э. Фромм, тревога возникает не всегда в детстве, а когда человек отказывается от «Я», делает как все, т. е. становится «конформным автоматом». Тревога является эмоциональным способом разрешения ситуации[127].
По мнению О. В. Черкасовой, основным условием возникновения ситуативной и диспозиционной тревожности в вальдорфской школе является противоречие между господствующей коллективно-замкнутой формой организации воспитания в школе и социально ориентированной формой поведения воспитанников.
Один из возможных механизмов изменения уровня самооценки и ее стабильности в ситуации неопределенности и трудности создания актуальной мотивации связан с необходимостью ситуативной перестройки иерархии мотивов с целью избегания неудач. Наличие такой определенной ориентации воспитания приводит к тому, что, согласно взглядам Г. Марселя, подлинное воспитание применимо только к отдельным личностям, которым можно и нужно создавать условия для выражения их уникальной сущности[128].
Так как воспитательный процесс в школе организован как социальный при активном участии воспитательной среды, для детей нарастает значимость социальной оценки их действий и поступков, что оказывает большое влияние на механизм их самооценки. Приведем здесь результаты исследования, проведенного Черкасовой, в виде таблицы (см. табл. 17).
Из проведенных исследований можно сделать следующие выводы.
1. В условиях перехода в другую школу из вальдорфской нарушается принцип преемственности, что вызывает внутриличностный конфликт, состояние тревожности. Отмечены конкретные ситуации, вплоть до коррекционного вмешательства психологов в процесс адаптации в общеобразовательную школу.
2. Поведение во внешкольных мероприятиях (приведен пример наблюдения двух групп учащихся в музее: ученики из вальдорфской школы задают много вопросов, проявляют больший интерес, но видна групповая сплоченность вокруг наставника; наблюдения двух отрядов в летнем лагере: у вальдорфского отряда происходит активная внутриотрядная жизнь, но его члены испытывают трудности в коллективных мероприятиях, так как испытывают тревожность из-за разрушения целостности группы. Другие же дети отмечают высокомерие и отстраненность детей из вальдорфской школы).
3. Противоречие личностного субъектогенеза и безличностного его содержания.
Таблица 17
Сравнение вальдорфской школы и гимназии г. Самары
Согласно убеждениям Штейнера и его последователей, источником и механизмом личностного развития является поощрение и стимулирование учителем диалога о смысле жизни, причем не в христианской, а в индуистской традиции перевоплощения, диалога с самим собой «до рождения», что порождает субъектность и сверхнормативность в отношении к миру и себе, является основным личностно развивающим импульсом и основной жизнестроительной задачей.
Как уже отмечалось, в вальдорфской педагогике важная роль отводится учителю. Поэтому возникновение вальдорфской школы и вальдорфского учительского семинара взаимосвязано. Так возник московский учительский вальдорфский семинар и Московская вальдорфская школа, также произошло в некоторых российских городах (всего их 3 4 на всю Россию, не считая действующих на временной основе при каких-либо педагогических учебных заведениях: например, при кафедре сурдопедагогики МПГУ действует двухгодичный курс обучения по штейнеровской педагогике).
Учительские семинары в России, так же как и в других странах, где есть вальдорфские школы, являются учебными заведениями, куда принимают людей с высшим образованием, знакомых с основами вальдорфской педагогики и прошедших конкурсный отбор. Обучение проводится в течение 2–3 лет, занятия проходят в различной форме, включая теоретические, практические, посещение уроков в вальдорфской школе и изучение слушателями семинара собственно вальдорфских предметов. Преподают на учительских семинарах зарубежные специалисты и энтузиасты вальдорфского движения из московского Центра вальдорфской педагогики. Также в Москве существует ознакомительный курс «Основы вальдорфской педагогики», предназначенный для интересующихся родителей, учителей средних школ и студентов педагогических вузов и не дающий права преподавания в вальдорфской школе[129].
Среди достоинств системы подготовки учителей для вальдорфских школ в рамках учительских семинаров необходимо отметить целостный характер подготовки учителей, достигаемый за счет актуализации знаний; то, что большое внимание уделяется формированию мотивации педагогической деятельности (уже при отборе кандидатов), развитию индивидуальности учителя (обилие самостоятельной работы учащихся); в содержании обучения отмечен приоритет педагогической направленности, а не предметной.
Недостатками считаем догматичность образования, так как мировоззрение будущих вальдорфских учителей ограничивается рамками антропософии; непропорциональность распределения учебного времени (мало времени отводится на изучение естественно-научных предметов, очень много – на изучение антропософии); также отмечается, что один учитель не может достаточно глубоко освоить все предметы, изучаемые в школе с 1-го по 8-й класс, для этого у него недостаточно знаний, так как программой подготовки не предусматривается специализация.
Также нельзя не отметить практическую ценность системы подготовки учителей для вальдорфской школы, те принципы, которые могут быть использованы в совершенствовании системы подготовки учителей для средних школ. Это стремление понять духовную сущность ребенка, овладение приемами развития его индивидуальности, творческих сил и способностей; формирование мотивации педагогической деятельности, формирование педагогической направленности. Сейчас меняется стандарт по подготовке учителя средней российской школы, этот стандарт будет включать две компоненты – общекультурную и специальную. Общекультурный блок чрезвычайно многообразен, включает историю мировой цивилизации, философию, логику, этику, эстетику, социологию, культурологию, этнологию, историю религии, экономику, политологию, право, культуру речи, информатику и т. д. Это позволит сделать подготовку учителей средней школы более разносторонней и в конечном итоге будет способствовать прогрессу российского образования и всех сфер общественной жизни. Ведь учитель – главная фигура, определяющая успех или провал всей системы образования.
5. Сравнительные социологические исследования средних школ образовательного пространства г. Москвы
Социологической проблемой для исследователя и любого интересующегося практикой вальдорфского обучения является недостаток достоверной информации, надежных социологических данных о функционировании вальдорфских школ в целом по России и конкретно о московских вальдорфских школах. В связи с широким интересом к этому движению среди педагогов средних школ, родителей было необходимо исследовать этот феномен. Кроме того, автор сделал попытку сравнить по определенным показателям особенности обучения в элитной школе, вальдорфской школе и обычных школах г. Москвы.
В первую очередь нас интересовало, насколько выражен интерес к учебе в школах каждого вида.
Таблица 18
Распределение ответов на вопрос: «Нравится ли Вам учиться в этой школе?»
Данные, приведенные в табл. 18, показывают, ученики вальдорфской школы более высоко оценивают свою школу: 57 % опрошенных отметили, что им нравится учиться в этой школе, еще 39 % ответили, что «скорее да». Таким образом, 86 % учеников вальдорфской школы испытывают удовлетворение от самого процесса обучения в этой школе. Сравним, в элитной школе удовлетворение от учебы испытывают только 67 % опрошенных.
Важно было также понять, почему нравится учиться в школе каждого типа. Распределение факторов, которые влияют на интерес к учебе, приведены в табл. 19.
Таблица 19
Распределение ответов на вопрос: «Если нравится, то почему?»
В приведенной выше таблице обращает на себя внимание, что ученики вальдорфской школы примерно в равной степени оценили все значимые факторы: интересно на уроках (21 %), нравятся одноклассники (23 %), нравится школьная жизнь (21 %), нравится учитель (25 %). Заметим, что оценка роли учителя в интересе к учебе выгодно отличает вальдорфскую школу от других школ. В обычных школах высоко оценивают своих учителей 9 % опрошенных, в элитной – 20 %. Среди свободных ответов есть очень показательные высказывания. Некоторым ученикам нравится сам дух вальдорфской школы, другие считают, что общая организация школы выгодно отличает ее от других учебных заведений. Высказывалось также мнение, что школа помогает обрести себя, стать независимой личностью.
Мотивация является важным компонентом процесса обучения, она стимулирует стремление достичь определенных успехов в учебе, способствует реализации жизненных целей. Мотивирующее воздействие могут оказывать взрослые, прежде всего, учителя и родители, но мотивация может быть и внутренней, вытекающей из собственного стремления к развитию. Мощным стимулом личных достижений в школе (особенно в старших классах) является желание продолжить образование в вузе. Поэтому в процессе исследования были изучены факторы, влияющие на личную мотивацию учащихся.
Таблица 20
Распределение ответов на вопрос: «Что побуждает Вас учиться?»
Данные приведенной выше табл. 20 показывают, что такой мотивационный фактор, как «стремление поступить в вуз», более всего влияет на желание учиться в элитной школе: 75 % опрошенных учеников элитной школы ответили, что желание поступить в вуз влияет на их отношение к учебе. В вальдорфской школе несколько иная картина: только 44 % опрошенных хорошо учатся для того, чтобы поступить в вуз, а 26 % (больше, чем в других школах) ответили, что им нравится учиться потому, что есть возможность проявить свои творческие способности.
Анализ свободных высказываний дополнительно характеризует мотивационный профиль. В элитной школе преобладает внешняя мотивация: стремление сделать карьеру, понимание того, что эти знания пригодятся в будущем, сознание своего долга перед родителями и т. п. В вальдорфской школе среди ответов более выражены мотивы, связанные со стремлением к личностному развитию. Например, такие как «хочется быть эрудированным», «желание внутренне развиваться», «желание познавать», «интерес, который пробуждает учитель» и т. д.
Таблица 21
Распределение ответов на вопрос: «Каковы Ваши планы в будущем?»
О том, что желание поступить в вуз не является доминирующей мотивацией, говорят также данные табл. 21. Из нее видно, что в вальдорфской школе меньше старшеклассников (77 %), ориентированных на высшее образование сразу после окончания школы. Сравним, в обычной школе подобный ответ дали 88 % учащихся.
Данные табл. 22 очень показательны. Более всего у старшеклассников популярна сфера бизнеса. На это указали 35 % учащихся элитной школы, 31 % старшеклассников обычной школы и 25 % учеников вальдорфской школы. Но учащиеся вальдорфской школы отличаются от других школьников также повышенным интересом к искусству и науке. Соответственно на это указали 36 % и 11 % опрошенных.
Таблица 22
Распределение ответов на вопрос: «Какие из перечисленных сфер профессиональной деятельности Вам больше всего нравятся?»
На выбор сферы деятельности и профессии влияют множество различных факторов: оплата труда, семейные традиции, современность профессии, примеры уважаемых людей, интерес к данному виду деятельности и т. п. В проведенном исследовании мы постарались выяснить, как сами старшеклассники оценивают факторы, влияющие на привлекательность профессии. Эти данные приведены в табл. 23.
Таблица 23
Распределение ответов на вопрос: «Что является для Вас самым важным при выборе профессии?»
Данные, приведенные в табл. 23, отражают наиболее важные факторы, влияющие на выбор профессии. Налицо существенная дифференциация мотивов выбора профессии. Так, для учеников обычных школ, прежде всего, важна высокая оплата труда (74 % ответивших подобным образом) и современность, привлекательность профессии (72 %). Старшеклассники вальдорфской и элитной школ считают, что самое важное при выборе профессии – глубокий интерес к тому предмету, которым придется заниматься в жизни. На это указали 83 % опрошенных учащихся вальдорфской школы и 69 % учащихся элитной школы.
Таблица 24
Распределение ответов на вопрос: «Чего бы Вы хотели достичь в жизни?»
Выбор профессии является ключевым моментом социальной ориентации учащихся, который латентным образом коррелирует с реализацией долгосрочных жизненных планов. Поэтому в исследовании важное внимание было уделено тому, чего учащиеся хотят достичь в жизни (см. табл. 24).
Анализ данных, приведенных в табл. 24, показывает, что среди жизненных целей наиболее приоритетными являются: достижение материального благополучия, успешная профессиональная деятельность, развитие своих способностей, создание семьи и воспитание детей. Но в каждом типе школ выстраивается своя система приоритетов. Так, ученики элитной школы самой важной целью считают создание семьи и воспитание детей. Подобным образом ответили 73 % опрошенных. Вторая по важности цель – достижение материального благополучия. На это указали 59 % учеников элитной школы. Третья – успешная профессиональная деятельность (55 % ответивших). Старшеклассники обычной школы на первое место ставят материальное благополучие (71 % ответивших). На второе – создание семьи и воспитание детей (59 % ответивших), на третье – успешную профессиональную деятельность (51 % ответивших). Ценностные приоритеты учеников вальдорфской школы отличаются, прежде всего, тем, что достижение материального благополучия в их системе ценностей даже не входит в тройку приоритетов. На этот фактор указали всего 37 % опрошенных. Для учащихся этой школы более всего важно создание семьи и воспитание детей (67 % ответивших), успешная профессиональная деятельность (46 % ответивших), развитие своих способностей (44 % ответивших). Причем повышенным вниманием к развитию способностей ученики вальдорфской школы заметно отличаются от остальных учащихся. В среднем на этот фактор указали только 38 % опрошенных.
В зависимости от жизненной позиции респондентов их взгляды на то, что должна давать школа, существенно расходятся (см. табл. 25). Во взглядах учащихся обычных школ и элитной просматривается инструментальный подход: школа должна, прежде всего, давать прочные знания. На это указали 63 % опрошенных. Более половины респондентов этих школ также считают, что школа должна давать необходимую подготовку для поступления в вуз.