Ирина Лоскутова
Стратегии снижения социальной рискогенности российского образовательного пространства (на примере организаций среднего общего образования)
Итак, истекшие 15–20 лет были насыщены новациями в социальном и образовательном пространстве, носившими институциональный и спонтанный характер. Социологические исследования подтверждают, что сложилась новая модель образовательного поведения и трудовой занятости молодежи[41]. С одной стороны, налицо стремление получить полное среднее и высшее профессиональное образование, многие обращаются к дополнительному обучению. Иначе говоря, происходит рост инвестиций в человеческий капитал путем повышения уровня образования. Это сдвигает на более поздний срок получение рабочего места с постоянной и полной занятостью. С другой стороны, все большее распространение получает выход на рынок труда и обретение первого трудового опыта (по профессии обучения или по иной) еще во время учебы в школе, т. е. гораздо раньше, чем это было в советское время. Заметим, что получили распространение различные формы нестандартной занятости. Это могут быть рабочие места непостоянной, временной, неполной занятости и т. и., позволяющие совмещать или чередовать учебу и работу.
Таким образом, если прежде статус индивида преимущественно определялся пребыванием либо в образовательном, либо в социальном пространстве, то в настоящее время мы все чаще наблюдаем взаимное наложение социальных позиций. Это происходит потому, что в постсоветское время в России сформировались новые жизненные стратегии. Традиционная стратегия вхождения молодого поколения в социальное пространство, которую можно коротко определить как «сначала учеба – потом работа», все более уходит в прошлое. В ее основе, по крайней мере для большинства молодых людей, лежала дискретность процесса адаптации в социальном пространстве, наблюдалось последовательное замещение учебной деятельности на трудовую. В советское время нормативным, общепринятым был такой жизненный сценарий, когда индивид после получения общего или профессионального образования выходил на рынок труда «окончательно и бесповоротно», получал постоянную и полную работу, а до этого момента практически не имел опыта трудовой и профессиональной деятельности. Некоторое исключение составляла немногочисленная часть выпускников основной и полной средней школы, поступавших в профессиональные учебные заведения не в первый год по окончании школы, а спустя один-два года. Образование в такой модели рассматривалось как «образование на всю жизнь». Как самостоятельные виды деятельности обучение и труд все чаще стали попеременно сменять друг друга или протекать параллельно. Добавим, что молодежь не только стремится к получению первичного профессионального образования, но и использует самые разные формы дополнительного обучения. Иначе говоря, в России складывается характерная для постмодерна ситуация, давно зафиксированная социологами в странах Запада. Наблюдается продление периода молодости, связанное с попеременным обращением к образованию и труду, которое так характерно для современной культуры.[42]
Подобное видение проблемы приводит к необходимости использования концепции непрерывного образования. В рамках этой концепции в качестве нормативной стратегии обучения предлагается «образование в течение жизни»[43]. Основной теоретической новацией этого подхода стало расширение понятия образования. В него теперь включают все то, что имеет целью «изменить установки и модели поведения людей путем передачи им новых знаний, развития новых умений и навыков… Образование – это компонента в любом виде человеческой деятельно сти»[44].
Несмотря на то, что такое толкование образования ведет к расширительной трактовке понятия «образовательного пространства», мы не можем не учитывать современных реалий, когда формальное, неформальное либо информальное образование необходимо для поддержания занимаемых позиций в социальном пространстве.
Формальное и неформальное образование по большей части осуществляются в рамках действующих в обществе институтов: первое – в рамках образовательных учреждений, второе – в рамках различных курсов и кружков, ассоциаций и союзов, публично объявленных образовательных программ и т. и. (оно может иметь как профессиональную направленность, так и общекультурное значение и не ставить целью аттестацию учащихся). Информальное образование является, по сути дела, самообразованием. Оно реализуется в крайне неопределенных формах, которые публично могут не проявляться в социальном пространстве. Оно связано в основном с большим числом разнообразных процессов поиска и получения информации. Примерами могут служить чтение литературы, пользование Интернетом, самообучение по учебникам и программам для повышения общего культурного уровня или получения специальных профессиональных знаний. Это может быть также предполагаемое в начале трудовой деятельности обучение и дообучение с учетом потребностей данной профессии и рынка труда. Все эти формы непрерывного образования рассматриваются как конкретные проявления и характеристики различных сфер образовательного пространства. Подобное расширение ключевого понятия данной работы необходимо также и с точки зрения парадигмы информационного общества, когда любой активный поиск, получение, переработка и использование информации рассматриваются как образовательный процесс. Заметим, что концепцию информационного общества предложил М. Кастельс. В трилогии «Информационная эпоха» он рассматривает особенности современного общества, для объяснения которого использует термин «информациональное». «В новом, информациональном способе развития источник производительности заключается в технологии генерирования знаний, обработки информации и символической коммуникации»[45]. В информационном обществе увеличение объема информации и усиление скорости ее обработки становится доминирующим фактором, влияющим на все сферы жизни. Другая интерпретация концепции информационного общества – общество знаний. По мнению И. Дракера, знания становятся основой жизнедеятельности современного общества. «Знание сегодня – это информация, имеющая практическую ценность, служащая для получения конкретных результатов»[46]. Знание присутствует на всех ступенях деятельности: оно является сырьем, средством и методом преобразования, а также конечным результатом. «Знание в новом его понимании означает реальную полезную силу, средство достижения социальных и экономических результатов»[47].
Неравенство в социальном пространстве (как между социальными группами, так и государствами) все более основывается на инновационных факторах и возможности контроля над информацией. Эту точку зрения разделяют многие ученые. Например, такой позиции придерживается Г. Шиллер. Он предлагает информационное измерение стратификации социального пространства. Любая имущественная иерархия в обществе, по мнению Г. Шиллера, в «информационную эпоху» приводит к информационному неравенству. На первый план выходит платежеспособность как фактор, определяющий доступ к качественному образованию. Чем выше положение человека в социальной иерархии, тем богаче и разнообразнее информация, к которой он получает доступ. Чем ниже стоит человек на социальной лестнице, тем ниже качество информации, которую он может получить. Шиллер пишет об «информационных богачах» и «информационных бедняках», имея в виду как отдельные группы в обществе, так и целые страны. «Доступ к информации становится функцией имущественного состояния и дохода. В обществе усиливается дифференциация по признаку информационного “иметь” и “не иметь”, превращая тех, кто не имеет, а их в информационную эпоху подавляющее большинство, в существа еще более зависимые от немногочисленных генераторов, обработчиков и передатчиков информации»[48].
Э. Тоффлер также считает, что хорошее образование и умение работать с информацией становятся важным фактором социальной стратификации и мобильности. Положение людей в социальном пространстве все более определяется их личными способностями к обучению и возможностями родителей дать им соответствующее образование. «Становится все более очевидным, что для работы требуются все более и более совершенные навыки и способности в информационной сфере, так что даже при наличии работы большинство людей, входящих в низшие слои, не смогут удовлетворить предъявляемым к ним требованиям»[49].
Итак, многие социальные проблемы современного общества фокусируются в образовательном пространстве. Занимаемая позиция в образовательном пространстве является важным фактором дальнейшей восходящей социальной мобильности индивида. Равные шансы доступа к качественному образованию могут существенно смягчить проблемы социального неравенства и снизить социальную напряженность. И наоборот, перекрытие этих каналов «перегревает» социальное пространство, повышая уровень его энтропии, уровень недовольства существующими социальными практиками, что может привести в кризисные моменты к разрушению социального пространства.
2. Образовательное пространство и сословная дифференциация
Структура социального пространства России в результате медленно и противоречиво развивающихся реформ, приведших к революционным по масштабам и качеству изменениям, не вернулась в свое собственное досоветское или дореволюционное прошлое. Она естественным образом перешла в характерное для современных западных стран состояние постмодерна, для которого характерны многослой-ность и стилевое разнообразие социальных отношений. Этот переход пока не завершен полностью. «Сейчас в России налицо элементы и тенденции, характерные для постклассового общества. Но они могут и, очевидно, будут фигурировать в роли матрицы, на основе которой при улучшении и стабилизации экономической ситуации сформируются социальные отношения “зрелого” постклассового общества»[50]. Иначе говоря, по мнению Л. Г. Ионина, в социальном пространстве современной России трудно выделить такие крупные социальные образования, как классы, более верной будет постановка вопроса о социальных слоях. То, что стратификация современной России представляет собой переплетение социальных слоев и элементов классовой структуры, подтверждают исследования О. И. Шкаратана и его коллег[51]. «Социальные субъекты, формирующиеся в новые реальные социальные группы (слои) постсоветского общества, предположительно находятся лишь в стадии своего становления. Неслучайно проведенные эмпирические исследования показали размытость, нечеткость формирующихся реальных групп»[52]. К интересному выводу приходит С. Г. Кордонский: «С моей точки зрения, Россия – страна, в которой в стабильные времена, вне революций и перестроек, доминирует сословное мироустройство»[53]. По мнению этого ученого, классы складываются в рыночной экономике, а сословия формируются вне рыночных условий в «распределительной экономике». Но, «во-первых, рыночные процессы все же дали результат, и полный откат к безусловной сословности был невозможен, социальная структура свелась к миксту сословных и классовых позиций, да и сам перечень сословий изменился. Во-вторых, новые сословия слишком молоды, а главное, стыдливо задвигаемы за декорации рыночного строительства, чтобы выработать свою сословную идентичность, стать для своих представителей основой социального самоопределения»[54]. Автор добавляет интересное наблюдение, полученное в ходе эмпирических исследований: «Себя и членов своего сословия люди описывают в сословных терминах, а членов других сословий – в классовых»[55]. Сложилась ситуация, которую С. Кордонский определяет как «недоформировавшиеся классы и недоделанные сословия»[56]. По нашему мнению, научная позиция этого автора является весьма спорной, но в ней достаточно обосновано предположение о сословной дифференциации общества.
Итак, структура социального пространства может описываться в социологическом дискурсе понятиями «сословие», «класс» и «слой». Причем последнее понятие используется наиболее часто. Но нам в своем анализе хотелось бы не использовать понятие «слой», а вернуться к утраченному понятию «сословие». Поясним, почему мы пользуемся понятием «сословие», а не «слой». Оно на наш взгляд имеет определенное преимущество. Во-первых, слой может быть реальной группой, а может быть статистически выделенной в аналитических целях и не существующей как единый актор социального пространства. Понятие сословие совершенно определенно указывает на реальную социальную группу. И в этом смысле для нашего исследования оно имеет определенное преимущество. Во-вторых, использование понятия сословие позволяет увидеть динамику трансформации социального пространства России и эволюцию образовательного пространства в связи с этими процессами.
Сословия являются реальными социальными группами, которые выступают субъектами и объектами определенных общественных отношений и поэтому являются действующими акторами социального пространства. Они обладают потребностями и интересами, которые можно измерить социологическими методами, общепринятыми социальными нормами; общими ценностями;
взаимной идентификацией; сходной мотивацией; символами; стилем жизни. Иначе говоря, они обладают своей особой сословной идентичностью.
О. И. Шкаратан считает, что для реальной социальной группы характерны: «самовоспроизводство, отличная от других групп система социальных связей, гомогенность по основным статусным характеристикам. Присущая реальным группам способность к самовоспроизводству обеспечивает репродуцируемость ядра слоя (группы); она предопределяет устойчивость наряду с необходимой изменчивостью наблюдаемого разнообразия деятельностей, потребностей, ценностей»[57].
Поскольку, добавляет автор, реальные социальные слои людей складываются естественным образом, интересы, свойственные социальным общностям, имеют аналогичную социальную природу. Они могут осознаваться или не осознаваться индивидами, входящими в данную социальную группу, но они существуют и детерминируют поведение людей, делают их близкими по стилю жизни, межличностным связям, установкам. Даже не сознавая своей принадлежности к определенному сословию, люди выделяют «своих» и «чужих» по групповой идентичности в повседневных практиках. Важное место, подчеркивает ученый, занимают «социальные нормы» как средства социального регулирования поведения индивидов, объединяющие их в особые общности[58]. Поэтому мы можем сделать вывод, что социальные нормы обеспечивают воспроизводство сословий в социальном пространстве и поддержание процессов функционирования общества как системы взаимодействия сословий. Запросы каждого сословия формируются в пределах освоенных ресурсов, переводятся в эталоны, модели, стандарты должного поведения его членов. Усвоение и использование в деятельности социальных норм является условием формирования индивида как представителя того или иного сословия.
«Таким образом, сословие – реальная группа, в противоположность статистической совокупности людей, выделенных по какому-то отдельно взятому признаку, социальная целостность, характеризуемая общностью условий существования, причинно взаимоувязанными сходными формами деятельности, потребностей и интересов в разных сферах жизни, единством норм, ценностей, черт образа жизни. Формирование социального субъекта как реальной группы, по-видимому, связано с осознанием членами группы своих интересов, их самоидентификацией и механизмами самоорганизации»[59]. Это утверждение О. И. Шкаратана служит подтверждением того, что сословие как реальная социальная группа скрепляется не только осознаваемыми жизненными интересами, но и общей сословной идентичностью, являющейся следствием проявления специфической сословной культуры.
Теоретической основой такой интерпретации сословной идентичности может служить предложенная концепция П. Бурдье, который понял и истолковал культуру не только как совокупность норм и ценностей, но и как набор инструментов идентификационных стратегий[60]. Согласно этому подходу, сословное деление общества опосредовано культурой, она играет роль активного медиума, созидающего социальные идентификации. Такой подход разделяется многими учеными. Так, немецкий социолог Г. П. Мюллер выделяет несколько формальных признаков, которые могут, по нашему мнению, характеризовать каждое сословие[61].
Первый признак – это целостность. Предполагается, что сословие обладает особой культурой, которая распространяется с большей или меньшей полнотой на все жизненные проявления характеризуемого сословия. Она создает особую жизненную форму этой социальной группы, которая может быть представлена не только в целом, но даже в отдельных взаимосвязанных деталях, позволяющих идентифицировать представителей того или иного сословия.
Второй признак – это добровольность. Это крайне важный момент социальной идентичности. Современный человек не «прикреплен» к сословию, к которому он принадлежит по рождению, воспитанию или образованию. У него существует возможность свободного перемещения. Он может принять существующее сословие с его культурой и ценностями или перестроить свою жизнь, став членом другой социальной группы.
Третий признак – это характерность. Он отражает проявление своеобразия, которое придает представителям сословия свой, сразу легко идентифицируемый и безошибочно узнаваемый внешний облик.
Г. П. Мюллер отмечает: «Ценностный и нормативный плюрализм и общественное богатство являются необходимым условием возрастания свободы выбора индивида и многообразия предлагающих себя на выбор жизненных стилей»[62].
Четвертый признак – это неравномерность проявления. Континуум проявления сословной идентичности в реальности, которым располагает каждое конкретное общество, зависит от многих факторов. В первую очередь можно выделить его ценностно-нормативную систему, а также уровень жизни и материальные возможности индивидов. Чем слабее институциональные и ситуационно-специфические нормы и регуляторы, тем более явно место традиционных ролевых и ритуальных моделей занимают сословные идентичности, конкурирующие между собой за индивида, свободного в своем выборе. С другой стороны, чем выше материальное благополучие и равномернее распределение благ, ресурсов, возможностей образования, тем больше альтернатив выбора социальной позиции.