Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
Учащимся для этого соответственно нужны учебно-организационные ориентиры и проверочные (пропускные) рубежные позиции, точки соотнесения образовательного (познавательного) продвижения и с возможностью коррекции пути к намеченным целям.
Сегодня при разработке онлайн-обучения в условиях развернутого цифрового образования следует постоянно иметь в виду:
1) что школьникам в этой сфере явно не хватает системности в приобретаемых знаниях (умениях), компетенциях;
2) обучающее окружение, которое требуется для современного разноспособного и разноспособного обучения, не может быть полностью организовано (обустроено) для познания;
3) это обусловлено тем, что многоаспектное и изменчивое, мобильное и гибкое цифровое пространство имеет большое количество разрозненного материала (и разнонаправленные комментарии его);
4) часто отрывочные и не всегда связанные контенты на близкие темы, к которым учащиеся обращаются, в большей степени рассматриваются ими с текущих, часто сиюминутных позиций и интересов;
5) к тому же учащиеся не всегда умеют интегрировать получаемые общепрограммные и персональные знания (умения) и компетенции (регулируемые и спонтанные), с которыми они знакомятся в школе и за ее пределами.
Практические пути реализации умного образования
Общая направленность обучения на основе умного образования
Используемая сегодня традиционная парадигма обучения подвергается критике за то, что она слишком искусственна, жестка и не отвечает потребностям современного общества и социальным вызовам.
С развитием мобильных, повсеместно доступных, технологий и появлением цифровых обучающих инструментов использование интеллектуальных (умных) технологий для обучения и вовлечения учащихся в организационно-учебные процессы становится универсальным явлением в современной цифровой эпохе.
Таким образом, в настоящее время появляется возможность создавать активные интеллектуально-насыщенные обучающие пространства как с технической, так и с педагогической точки зрения.
1. С технической точки зрения, исходя из возможностей интеллектуально-активного обучающего окружения, в последнее время быстро развивается новая образовательно конструктивная парадигма научения. Она основана на устройствах, которые помогают учащимся выполнять свои повседневные действия и задачи простым и естественным образом, используя интеллект, достижения и информацию из сети, вносить изменения в контент, созданный другими, адаптировать его и делать своим.
Устройства могут взаимодействовать и общаться независимо друг от друга без согласования с людьми и принимать решения на основе ряда факторов, включая предпочтения пользователей и присутствие других людей. Большинство учащихся сегодня являются цифровыми аборигенами, которые активно используют умные мобильные устройства и цифровые ресурсы для общения, обучения и развлечений в повседневной жизни.
2. С педагогической (дидактической) точки зрения научение через аналитику обучающих процессов и способов познания как исходного метода в организации образовательного продвижения позволяет учителям и учащимся поддерживать учебный прогресс и обеспечивать насыщенное и персонализированное обучение.
Общая цель аналитики обучения состоит в том, чтобы контролировать и корректировать индивидуально-групповой процесс обучения, а затем использовать анализ данных для прогнозирования будущей деятельности учащихся, а также для выявления их потенциальных проблем.
В этих условиях учителя могут предлагать учащимся информативные рекомендательные отзывы через виртуализированные информационные панели обучения, и делать это с помощью аналитики обучения, посредством визуализации (акцентуации) компонентов научения.
И для учащихся, и для учителя в такой ситуации важно:
1) сформировать (как основу устойчивого научения) общее представление об учащихся и об их возможностях в учебно-организационной деятельности;
2) проработать, каким образом можно выстроить образовательное взаимодействие с сверстниками и другими участниками процесса обучения.
Эти процессы поддерживает освоение интеллектуально-активного обучающего окружения, поскольку:
a) не только обеспечивает учащихся доступом к цифровым ресурсам и их взаимодействие с системами обучения и использование в любом месте и в любое время;
b) но и активно предоставлять им необходимые учебные руководства, вспомогательные инструменты и учебные предложения в нужном месте, в нужное время и в нужной форме для овладения ими и применения.
Как уже отмечалось, следует задействовать различные цифровые технологии для поддержки и сопровождения умного образования – это аппаратное и программное обеспечение. Актуализируем его с практической позиции:
1. Аппаратное обеспечение включает в себя такие материальные объекты, как интерактивная доска, смарт-стол, электронная сумка, мобильный телефон, другие интеллектуально-активные устройства, облачные технологии, информационно-мобильные технологии и т. д.
2. Программное обеспечение будет включать выбранные обучающие системы (контент и учебно-организационные действия), средства обучения (среда и инструментарий), обучающую аналитику, онлайн-ресурсы (базы данных, энциклопедии), обучающие игры с использованием социальных сетей, визуализацию, виртуальную реальность и т. д.
Основываясь на активном введении (задействовании) этих компонентов для научения учащихся, появляется возможность:
a) предоставить опробованный разными людьми и в различных ситуациях богатый и образовательно проверенный опыт учения;
b) обеспечить беспрепятственный и разноспособный процесс обучения в разнообразных форматах;
c) интегрировать формальное и неформальное пространство, организованное и спонтанное, персональное и коллективное.
Для ментальной и практической реализации таких процессов требуется:
• использовать имеющийся (формирующийся) у учащихся опыт получения знаний (умений) в цифровой действительности;
• обеспечить освоение распределенных контентов и разноспособных форм познания;
• введение и освоение (без границ и барьеров) гибридной организационно-учебной деятельности;
• предоставлять развернутую адресную образовательную поддержку (консультирование и толкование) с помощью презентаций и обсуждений;
• выстроить перекрестное индивидуально-групповое (взаимное) оценивание учебных результатов (продвижения), предоставление комментариев и рекомендаций.
В рекомендуемых моделях актуального и применительного обучения (в условиях осуществления умного образования) важно подчеркнуть следующее.
Во-первых, модель обучения должна быть направлена на обеспечение таких действий, как участие и взаимообучение с использованием приоритетов каждого учащегося. Эти действия доступны посредством индивидуально-групповых презентаций и обсуждений. Вместе с тем, надо предвидеть возможность получения тихого класса, который будет только повторять действия за учителем и оставаться в поле чужого понимания.
Таким образом, с моделью обучения следует предварительно ознакомить, показать, что будет происходить при ее реализации, чтобы учащиеся могли подготовиться к тому, чтобы поделиться полученными знаниями, идеями и способами учебно-организационной деятельности в совместной работе.
Во-вторых, модель обучения, ориентируется на раскрытие (развитие) исследовательских умений, в нее следует закладывать поиск и использование информации в режиме реального времени. Для чего обеспечить поиск в базах данных и направить его на:
• освоение обучающего контента, учебно-организационных компетенций, учебно-оценочных умений;
• развитие критического мышления учащихся и собственной позиции;
• составление презентации с помощью интернет-инструментов и комментирования своей учебной работы.
Поэтому важно выделить достаточно времени и на поиск, сбор информации, и на анализ, передачу собранных сведений.
В-третьих, модель такого обучения, ориентируется на деятельность, которая позволяет учащимся представлять результаты в различных формах, таких как индивидуальный и групповой отчет, презентации (в том числе анимационные), круглые столы, интернет-форумы и др.
Однако, когда внимание уделяется распределенному и разноспособному обучению, учащиеся из-за разбросанности информации могут отвлекаться на различные приложения, что может приводить к снижению познавательной результативности на сущностном уровне. Поэтому важно побуждать учащихся:
• выделять ключевые компоненты познаваемых материалов;
• фиксировать те знания и умения, которые могут быть использованы в разных учебных контекстах;
• постоянно записывать в одно, два предложения суть изученного;
• и делать это с опорой на оценки и отзывы (замечания и предложения) при обсуждении.
Обучение (научение) в такой структуре умного образования определяется, как самонаправленное, мотивированное, адаптивное, ресурсообогащенное и технологически встроенное. Такое обучение включает:
1) формальное и неформальное (организованное и спонтанное) учение;
2) социально-школьное и опосредованное (естественно-ситуативное) обучение;
3) персонализированную, индивидуально-групповую и командную учебную работу;
4) открытую познавательную деятельность с опорой на цифровые приложения и контент.
Следует обратить внимание на следующие показатели освоения обучающей действительности:
1) понимание, как в учебной (познавательной) деятельности пользоваться цифровыми средствами (инструментами);
2) умения (освоенные действия) работать с материалами экспертов и применять их в учении;
3) сформированность учебно-деятельного опыта и умения на него опираться в распределенной и разноспособной образовательной работе;
4) выделение эффектов от обучения и сфер применения результатов, методов работы;
5) реализация коммуникационных и организационно-учебных компетенций в обсуждении и обмене знаниями;
6) комментирование и интерпретация (толкование) результатов обучения и их презентация (объяснение другим) с разных сторон.
В предлагаемом (активном и интеллектуально-насыщенном) обучающем окружении нужны умения для:
a) быстрого поиска, выбора и обработки информации;
b) интерактивного образовательного взаимодействия и обмена наработками;
c) управления собственным обучением в социально-учебном многообразии.
В связи с этим в контексте (процессе) умного образования можно предложить следующие подходы (функциональные модели) к деятельному научению.
1. Организация обучения (назовем ее моделью обмена идеями) представляет собой учебно-познавательную структуру, в которой учащиеся сначала самостоятельно или в группах обдумывают учебную задачу, а затем делятся своими идеями (способами ее решения) с одноклассниками и учителем, используя только те факты для изучения и формирования решения, которые могут объяснить и обосновать для применения.
Пошагово это может выглядеть так:
• первый шаг – это предложить идеи. Для этого этапа можно использовать мозговой штурм, основанный на предварительных высказываниях (знаниях) по проблеме, который требует, чтобы учащиеся формулировали и выражали собственные идеи и предложения;
• второй шаг – обмен идеями, фокусируется на возможных направлениях деятельности по изучению, обмену и применению идей и методов работы со всеми остальными участниками (таких, как понимание обучающего контента, учебно-организационные процессы, контрольно-оценочные переходы, корректирование и т. д.);
• третий шаг – интеграция реализуемых идей, что дает возможность изучить обоснованные идеи других людей и дополнить свои представления о способах и путях решения, а также открыть дополнительные возможности поиска нужных сведений и знаний, определение новых умений, если это будет необходимо.
2. Подход к обучению, ориентированный на учебную деятельность, выстроенную по принципу исследовательской и проектной, основывается и акцентируется на привлечении всех составляющих обучения (на модели активности и взаимовлиянии), в котором учебная задача решается посредством следующих шагов:
• обзор освещения данного вопроса в справочниках и базах данных;
• сбор информации в онлайн-офлайн ресурсах по данному вопросу;
• индивидуально-групповой критический анализ;
• презентация взглядов и обсуждение;
• принятие решений по способам и направлениям выполнения;
• обозначения сфер применения результатов.
Учащиеся обычно осваивают базовые знания и основные умения в классе. Цель и процесс обучения в целом одинаковы для каждого ученика в таком классе, но у учащихся с разными исходными знаниями, разными потребностями, разным отношением к данной области школьного знания, соответственно имеют неодинаковые установки и пути достижения целей, что нужно учитывать.
Поэтому в обучении с опорой на разные уровни готовности, интересы и профили, различные потребности каждого отдельного учащегося важно реагировать многонаправлено с организационной и учебно-методической точки зрения. Учащимся должна быть представлена возможность выполнить разноспособные задачи, текущие и исследовательские в классе, проектные и самообразовательные по своему запросу, что позволит совместить достижения индивидуальных и групповых целей, разных форм работы.
3. Это формирует активный познавательный процесс (модель межученического обучения на основе сотрудничества):
• школьники будут брать на себя ответственность за собственное обучение в разных контекстах;
• им придется выполнять разные учебные роли и развивать разносторонние социальные и образовательные связи;
• для чего учащимся необходимо опираться на критическое мышление и умения решать учебно-ситуационные вопросы.
В данном обучающем контексте осуществляется:
a) написание сценария (в завершении группового отчета) и презентации после индивидуально-групповой работы с использованием различных форм онлайн-офлайн коммуникаций;
b) обмен мнениями и переписывание через социальные сети и групповое обсуждение и консультации учителя с использованием данных собираемых в заметки по решениям разных вопросов;
c) составление ментальной карты с помощью опыта учащихся и коллективного разума, проектно-исследовательской деятельности, с опорой на дорожную карту и приложения для достижения поставленных целей, делает образование предсказуемым, не смотря на его вероятностный характер.
Учащиеся в таких условиях (персонально и совместно в командах) смогут дольше сохранять и обогащать знания с опорой на себя, участвуя в обсуждениях на высоком уровне мышления – обмениваясь знаниями и оценками, умениями и пониманием, способами познания и учебно-организационными действиями.
И независимо от того, происходит ли обучение в классе или вне школы, учащимся с разными показателями важно учиться вместе (в малой группе или команде).
Процессы обучения при таком учебно-организационном подходе будут адаптироваться естественным образом в соответствии с потребностями (ожиданиями) учащихся в обучении, которые включают в себя интересы и предпочтения, результативные требования и познавательный опыт, знания на перспективу и др.
В частности, важно отметить, что:
a) личный интерес важнее внешней мотивации, поскольку им движет собственная значимость;
b) персонально осознанное обучение, основанное на интересе, приоритетах и жизненном запросе социально развивает учащихся;
c) презентация и обсуждение организации учения учащимися стимулирует внутреннюю мотивацию всех участников и делает персонализированный опыт достоянием всех.
Это вызывает развитие важного учебно-организационного выбора – делать то, что имеет значение и для себя, и для других. Этому содействуют основные аспекты успешного образовательного продвижения: аналитическое мышление, критическое осмысление и практическое применение. В результате облегчается:
• принятие образовательных решений;
• работа над учебными задачами;
• подбор инструментов познания;
• обучение учащихся на основе социально-учебных потребностей.
Это похоже на передачу (перенос, перенастройку) способов обучения, знаний, того, чему учащиеся научились в конкретных ситуациях, и что целенаправленно может применяются в других условиях, содержательно и деятельностно связанных.
Такое обучение – это порождающий процесс. В этом процессе учащийся становится не только активным получателем информации, но и производителем ее для других участников. Это – активная образовательная позиция, которая актуализирует все, что освоено, а значит способствует работать учащемуся осмысленно и с пониманием того, что сведения и знания, добытые в интеллектуально-активном обучающем окружении и представленные им, представляют интерес для окружающих.
В этом плане генеративное обучение может позволить учащимся гибко использовать наработки, которые они осмыслили и могут применять к различным соответствующим ситуациям (настоящим и будущим).
Обучение как порождающий процесс реализуется в четырех организационно-учебных форматах. Это дифференцированное смешанное обучение в структуре класса, совместное перевернутое обучение в онлайн (офлайн)-пространстве, персонализированное обучение (преимущественно на основе ученических приоритетов и интересов, их стилей учения и образовательных ожиданий) и генеративное обучение (через онлайн-взаимодействия).
Все эти форматы охватывают формальное и неформальное обучение как в реальном, так и в цифровом мире. Подробнее они представлены ниже.
1. Дифференцированное смешанное обучение в структуре класса – это подход к обучению учащихся с разными способностями, интересами и приоритетами в одном классе. И оно может сосуществовать со «стандартными» формами образования. Класс рассматривается как учебное сообщество, в котором учащиеся работают с позиции их учебных планов и с собственным цифровым опытом.
Учителя устанавливают разные уровни ожиданий для выполнения учебных задач в рамках урока или раздела посредством дифференцирования обучения по выбранным показателям. При дифференцированном обучении все учащиеся имеют индивидуальные учебные портреты, в которых отмечаются предпочтения и сферы эффективности в их обучении.
2. Совместное перевернутое обучение в онлайн-офлайн пространстве – это ситуация, когда два (или группа) учащихся, после самостоятельного освоения основных положений изучаемого материала, начинают учиться вместе, находясь за пределами класса. Учителя разрабатывают совместный процесс обучения, чтобы сделать обучение значимым и стимулировать мышление учащихся путем решения реальных проблем, переводя освоенное в практическую плоскость.
С развитием технологий появилось совместное обучение с интернет-поддержкой, использующее интеллектуально-насыщенные информационные технологии для обучения. Это обучение, в центре которого находятся смысл и практика смыслообразования в контексте совместной деятельности, а также способы, которыми эти практики опосредованы с помощью разработанных обучающих программ (артефактов).
Оно вовлекает учащихся в совместное решение проблем путем разработки программного обеспечения для поддержки создания смысла, сосредоточения внимания учащихся на методах проблематизации и поощрения интерсубъективного создания смысла, когда учащиеся учатся в небольших группах.
3. Персонализированное обучение (преимущественно на основе ученических приоритетов, их стилей учения и образовательных ожиданий) определяется как корректировка темпа (личностные возможности), корректировка подхода (дифференциация способов и приемов работы) и подключение к интересам и опыту учащихся для удовлетворения потребностей, сориентированности учащихся и обеспечения поддержки для поддержки выбранной траектории обучения.
В процессе персонализированной структуры обучения учащиеся опираются на интересы в зависимости от их мотивации и нацелены в рамках общепрограммных целей достигать собственных целей. Главное в персонализации состоит в том, чтобы контент был гибким и мобильным и отвечал запросам и устремлениям конкретных учащихся.
Когда учащиеся в индивидуально-групповом формате взаимодействуют с интеллектуально-активным обучающим окружением, их информационная и технологическая грамотность будет повышаться. Это обусловлено тем, что они вовлекаются в учебно-организационную деятельность с своей позицией, в результате чего их познавательные действия в процессе обучения активизируется.
Существует четыре ключевых сферы для обеспечения персонализированного обучения с помощью информационных технологий, а именно:
a) создание персонально обусловленных условий научения через учебные планы и программы;
b) принятие и освоение учащимися обоснованных учебных решений в системе обсуждений и взаимных рекомендаций;
c) диверсификация и интеграция различных знания (умений) в разноконтекстном применении результатов;
d) комплексная учебно-оценочная деятельность и быстрая комментированная обратная связь.
4. Генеративное обучение (осуществляется с помощью онлайн-офлайн взаимодействия). Фундаментальная концепция генеративного обучения (как уже отмечалось ранее) включает в себя создание и уточнение личных мысленных конструкций об обучающем окружении, предложенных теоретическим путем генеративного обучения, которое сочетает в себе обучающий контент и контекстный анализ.
Цель состоит в том, чтобы позволить учащимся участвовать:
a) в построении изучаемого контента и формировании многоконтекстного пространства обучения;
b) в организации переноса знаний (умений), компетенций и передачи собственных наработок для создания интерконтекстуальности.
Когда учащиеся учатся онлайн, они могут связывать новую информацию с уже используемой ими, приобретать значимые знания и применять свои метакогнитивные способности в любое время без границ и барьеров. Эти действия могут способствовать активному участию учащихся в создании общеобучающей среды, выстраивая его через персональное социально-учебное пространство. Кроме того, онлайн-обучение позволяет учащимся преодолеть ограничения во времени и пространстве.
Генеративное обучение отличается высокой интерактивностью, ориентацией на сотрудничество и аутентичностью. Эти функции помогают определить время и участие для создания общения и сотрудничества, интерконтекстуальности и взаимообучения.
Поэтому, основываясь на познавательной потребности получения образования с опорой на интеллектуальные системы, можно предложить следующие ключевые характеристики построения обучения:
• расположение: определение местоположения учащегося в режиме реального времени;
• контекстная соотнесенность: исследовать информацию, различные сценарии и сделать выбор о деятельности;
• социальная осведомленность: построение образовательных социально-культурных отношений;
• совместимость: определение порядка взаимодействия между различными ресурсами, услугами и платформами;
• безбарьерное соединение: обеспечение подключения любого обучающего устройства и создание непрерывной образовательной связи;
• адаптивность: создание перечня учебных ресурсов в соответствии с доступностью к обучению, предпочтениями и спросом;
• перспективность: прогнозирование формата обучения на основе запроса учащегося до четкого (понятного для него) выражения, предоставлять учебно-организационные и оценочные ориентиры, а также набор учебных ресурсов и образовательных рекомендаций для учащегося;
• фиксирование образовательных действий: записывайте данные пути обучения, чтобы добывать и глубоко анализировать, затем давать разумную оценку, предлагать комментарии и рекомендации по запросу;
• естественное взаимодействие: передача ощущений мультимодального взаимодействия, включая распознавание положения и выражения лица;
• высокая вовлеченность: погружение в разнонаправленное и разноспособное интерактивное научение в интеллектуально-активном окружении, богатом технологиями.
Кроме того, интеллектуальные устройства делают методы познания более умными благодаря пяти ключевым функциям организации мыслительной учебной деятельности. Она включает: осведомленность (осознание), анализ (учебного поведения его взаимодействия с окружением), взгляд со стороны (альтернативный подход), учебно-оценочные действия и возможность соотнесения внутреннего и внешнего аудита (контроля и корректирования).
Такая структура работы формирует согласованный банк интерпретаций, комментариев и адресные рекомендации, и он способен поддерживать каждый этап учебно-организационной деятельности.
1. Осведомленность (осознание). Современное распределенное обучение происходит в любом месте и в любое время. Чтобы это поддерживать, необходимо распознавание моделей образовательного продвижения, текущий анализ данных, в этом случае аналитика обучения и познавательных инструментов, дают возможность получить данные о личности, его учебном статусе, состоянии обученности и учебном местоположении учащихся. Современные технологии могут передавать эти данные с устройств учащихся для анализа, а учитель представляет на этой основе комментарии и рекомендации для обучения.
2. Анализ (учебного поведения его взаимодействия с окружением). Учителя и учащиеся получают данные в режиме реального времени от устройств, которыми они пользуются, эти интеллектуальные и аналитические инструменты, опираясь на аналитику обучения и объективные показатели, предыдущие данные обучения, проводят адресный анализ данных, а затем рекомендуют подходы к обучению и ресурсы для учащихся.
3. Взгляд со стороны (альтернативный подход). Отталкиваясь от освоенных методов обучения и учебно-организационного процесса, рассматриваются и оцениваются альтернативные варианты учебных действий в соответствии с используемыми моделями обучения и выбранным путем освоения материала. Как только решение принято, оно запускает обучающие действия.
4. Учебно-оценочные действия. Используя встроенные ссылки, учащиеся могут соотносить действия (промежуточные результаты) с соответствующими учебно-оценочными ориентирами процесса познания. Применяемые для этого технологические приложения могут быть адаптированы к различным сценариям, при этом определенные компоненты приложения передаются на интеллектуальные устройства учащихся и учителя, где они могут высказать замечания и предложения, чтобы учащийся получал соответствующие учебные ресурсы, информацию о образовательном продвижении и направления корректирования.
5. Возможности соотнесения внутреннего и внешнего аудита (контроля и корректирования). Было ли на самом деле предпринято правильное действие по обучению, можно определить только в рамках аудита (мониторинга и контроля). В умном образовании, в связи с этим, важно согласовать процесс обучения и интеллектуально-технологические системы поддержки организационно-учебной деятельности. Учащиеся и учитель, в таком случае, смогут отслеживать, анализировать и получать объективные данные об учебной деятельности на каждом этапе, видеть, как достигаются цели и трансформируется учащийся и его подход к обучению.
В этой системе организуется сетевая (межсетевая) структура умного образования, в которую включаются и обозначаются:
• образовательная программа по одному или нескольким направлениям, она определяется участниками взаимодействия в рамках одного или нескольких учреждений;
• общее (согласованное участниками) обучающее окружение, социально-учебные приоритеты участников и организации;
• условия и формы организационно-образовательной работы, учебно-методическая и материально-технологическая наполненность;
• распределение прав и ответственности (учащихся и учителей), обязательства и свободы, процедура решения возможных конфликтных ситуаций и возникающих проблем, консультационная поддержка;
• порядок освоения обучающего контента в условиях посещения другого образовательной организации (особенно при обмене учащимися);
• приведение к взаимодополнению индивидуального плана обучения и общеобразовательной программы школы, в которую ученик пришел;
• процедура использования информационно-библиотечных фондов и иных образовательных ресурсов, привлеченных для взаимодействия организаций (образовательных, научных и др.) в рамках сетевой формы обучения;
• совместное планирование положения о том, какое образовательное учреждение, когда и в какой ситуации выдает образовательный документ (по завершению обучения не в своем учебном учреждении) и как он должен выглядеть;
• обозначение юридических и экономических (финансовых), материально-технических взаимоотношений.
В таком контексте познания (освоения) умного образования учащиеся нуждаются в разъяснении, как выстраивать действенные отношения между организационно-учебной деятельностью и познавательным пространством (обучающим окружением), которые являются взаимозависимыми.
Для этого нужно обратить их внимание на:
1) действия, которые:
– отражает то или иное отношение человека к миру;
– непосредственно отвечают интересам и соответствуют потребностям;
– обеспечивают учащемуся социально-образовательное продвижение к поставленным целям;
– дают опору на развитые компоненты и приемы учебной (познавательной) деятельности;
2) понимание смысла и ценности своих учебных действий, которые:
– совершаются в форме программирования и выстраивания достижения сознательных (школьных и жизненных) целей;
– становятся возможными в деятельности человека лишь тогда, когда его образовательные, практические и реально применимые знания соотносятся им по сути дела и становятся социально-личностными приоритетами;
3) согласованную (формальную, неформальную и информальную) самостоятельную и совместную учебно-организационную работу:
– процесс, в котором цели, способы изучения, эмоциональный и мотивационный настрой, обучающее окружение и межличностное взаимодействие соотносятся (согласуются) между собой и дополняют друг друга;
– он формирует взаимовлияющие компоненты, обогащает социальные и образовательные отношения и расширяет возможности достижения результатов, значимых для учащегося;
4) формирование образовательного (познавательного) коллажа в структуре гибридного обучения:
– разнонаправленность обучающего контента и разнообразие познавательных контекстов;
– персонализация учебных действий и альтернативность подходов, точек зрения;
– разнородность практической работы, построенной на разноспособном научении;
– множественность ситуаций для применения полученных знаний и компетенций;
– открытость для экспериментов и дискуссий, групповых и индивидуальных исследований и проектов;
5) индивидуально-групповую интеграцию:
– траекторий учения и адресных собеседований, групповых дискуссий и мозгового штурма;
– коллективных и индивидуальных тематических исследований, проектной деятельности, ролевых и деятельностных игр;
– персональных и совместных презентаций, круглых столов по обмену образовательными позициями, идеями, опытом и др.;
