Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
• выбранными целями и задачами, учебными приоритетами;
• сложившимися традициями и возможностями образовательного (социального) взаимодействия;
• организационными условиями проведения обучения за пределами класса;
• уровнем применения информационных достижений, прежде всего, мобильных технологий.
Методы формирования групп могут быть разными, но перед началом решения учебных задач важно определить, сколько человек необходимо в группе и сколько групп нужно, для этого могут быть использованы следующие подходы:
a) попросить учащихся выбрать учебно-организационных лидеров, с которыми они хотели бы работать (сколько таких групп будет зависеть от количества сильных учеников), и сформироваться вокруг них в группы;
b) предложить каждому школьнику определить один вопрос или проблему (указав название темы), когда учащиеся входят в групповое объединение. Во время создания рабочей группы, им необходимо найти одноклассников с одинаковой темой, после чего они могут вместе приступить к выполнению (индивидуально-групповая работа, действуя совместно, каждый участник отвечает на свой вопрос, но выполняет это в едином тематическом контексте);
c) положить различные задания в чашку или банку на каждом столе. Учащимся предлагается выбрать одно из них и найти в классе других одноклассников с тем же заданием, чтобы сформировать группу (это групповая работа, так как работа осуществляется над общим заданием);
d) наконец, можно попросить учащихся собраться вместе с теми, кто родился в том же месяце, что и они. Если возникнет необходимость, то, по мере изменения учебных задач, в работу группы вносятся коррективы.
Изучаю-знаю-умею – это стратегия, которая обеспечивает учащемуся не только знания, но умения их перенастраивать и использовать в новой сфере знания. Это обусловлено тем, что в такой системе осмысления получаемых знаний и компетенций происходит:
• напоминание и концентрация того, что уже изучено (владение на уровне применения) и высвечивается то, что еще предстоит изучить в таком же ключе;
• выявление и актуализация того, что учащиеся знают и умеют делать по изучаемому материалу в других сферах деятельности;
• акцентирование и персонализация того, что учащиеся хотят познать и освоить с позиции текущего учения, своих ожиданий и перспектив. И затем использовать полученные результаты в жизненном пространстве (профессиональном);
• для учащихся появляется возможность провести инвентаризацию и активизацию того, что они уже знают и чем они хотят овладеть.
Таким образом, школьники для своих целей и действий могут построить диаграмму, учитель может помочь нарисовать ее на доске, зафиксировав три столбца с заголовками изучу-знаю-умею. Учащиеся соответственно распределяют знания (сведения, информацию) по изучаемому материалу, которую они намереваются использовать в своей практике по мере освоения.
Парные образовательные взаимоотношения – это такая обучающая техника, при которой двое учащихся работают вместе, чтобы поделиться и обменяться идеями, знаниями и умениями, подходами к организационно-учебной работе или выполнить поставленную учебную задачу и взаимообучить друг друга в этом образовательном взаимодействии.
Парные образовательные взаимоотношения можно выстроить по-разному:
• попросить школьников поработать с кем-то рядом с ними (с одинаковым уровнем обученности, с различным уровнем подготовленности), причем согласовав общие цели и результаты;
• или предложить им найти партнера по другим критериям (взаимные интересы в разных сферах, дружеские отношения и т.д.).
Особенно такая работа продуктивна, когда учитель хочет, чтобы учащиеся:
• быстро обменивались идеями, методами и приемами работы, своими достижениями;
• и не нарушали при этом установленный ход освоения образовательной действительности (изучения материала).
Разделение на тройки или четверки – это еще один продуктивный метод выстраивания обучения с опорой на малые группы (он, по сути и организации, близок парной работе).
Это полезный способ, который дает учащимся возможность организовать свое мышление в соответствии с изучаемой проблемой, учебной задачей. Для такой работы важно:
• учителю совместно с учащимися (или учащиеся самостоятельно по поручению учителя), с небольшими группами определить образовательный продукт и описать его как можно точнее;
• после этого быстро и целенаправленно представить другим свое понимание и подходы к его достижению;
• далее предлагается обсуждение, чтобы выявить особенности изучаемого явления и связать их с дальнейшими действиями;
• выбрать и оценить возможные пути достижения поставленных целей и выстроить дорожную карту продвижения (модель учебной деятельности).
Для учащихся в их учебно-организационной работе важно:
a) полагаться на освоенные и понятные методы учения, и позитивный опыт других участников в данной области;
b) а также иметь понятные рекомендации (лучше адресные) и примеры (алгоритмы и модели) действий.
Поэтому в дополнение к этому следует добавить визуальные средства: плакаты (иллюстрации и фотографии схемы и алгоритмы и т.д.). Все вместе это усиливает понимание материала.
Учащиеся могут все это использовать для объяснения выполняемой работы и самого себе. В качестве вспомогательного познавательного инструмента (к работе в классе) следует построить интерактивное онлайн и офлайн взаимодействие, так как это позволяет учащимся за короткое время посетить разнообразные образовательные ресурсы с опорой на интеллектуальное цифровое окружение.
Методика круглого стола. Это достаточно известный способ организации учебной работы. Учащиеся распределяются по небольшим группам (от трех до шести человек) один из них определяется в качестве регистратора. Перед каждой группой ставится учебная задача (проблема или вопрос), которая имеет много корректных (правильных) ответов. Учащимся дается время подумать над разными вариантами ответов и подготовить обоснования для них.
После этого участники (представители) разных групп:
• делятся своими мнениями (обоснованиями) друг с другом в стиле круглого стола или межгруппового обмена достигнутыми результатами;
• высказывания участников групп фиксируются (письменно или записываются на диктофон);
• далее начинается аргументация (доказательство) представленной позиции (с учетом того, что в одной группе могут быть разные точки зрения);
• и учащиеся в группе (по порядку), дополняя друг друга или высказывая возражения, дают объяснения своим взглядам;
• дискуссия ведется до тех пор, пока не будет установлено (принято всеми), что ответ является полным и доказательным.
К разновидности круглого стола можно отнести обучающую стратегию – постановку образования, которая выстраивается по аналогии с театральной читкой пьесы перед постановкой спектакля. Актеры читают текст, выявляя все особенности, главные идеи, трудности и определяют, что и как будет исполняться. Они используют только свои голоса и некоторые простые жесты, чтобы передать смысл.
В классе этой техникой можно воспользоваться почти таким же образом, или применить более простую версию. В любом случае учитель в начале занятия предлагает нескольким ученикам презентовать свое понимание, читая свои записи и сопровождая их видеорядом, чтобы стимулировать интерес к знакомству с новым материалом и сориентировать на определенную учебно-организационную траекторию.
В качестве альтернативы у организатора могут быть или разные компоненты новой темы, которые затем складываются как пазл, или ключевой (сущностный) фрагмент, вокруг которого (как познавательной основы) выстраивается весь остальной материал.
Текстуальное соревнование. Способ, который может помочь учащимся научиться анализировать и сравнивать различные письменные источники: документы, научные и художественные тексты, исследовательские и проектные материалы и др. Суть данного подхода состоит в том, чтобы при работе с письменными источниками, учащихся научить:
• сравнивать (сопоставлять) тексты;
• находить дублирование, общие места и отличие;
• выстраивать подтверждение или несогласие;
• видеть разные перспективы изучаемых текстов и возможности применения их.
Также полезно предложить учащимся представить презентацию собственной позиции и провести комментированное обсуждение, после чего попросить школьников провести сравнительный анализ (обоснованно принять или отклонить) точки зрения, следуя набору учебных вопросов.
Это может выглядеть следующим образом:
1) посмотрите на каждую точку зрения и ее обоснование автором отдельно;
2) как вы думаете, в чем суть позиции и отличие ее от других;
3) как представленный взгляд обоснован аргументами и насколько они доказательны;
4) посмотрите на то, что является общим в представленных позициях;
5) в чем авторы согласны, каковы их разногласия и насколько они значимы;
6) какова ваша позиция по обсуждаемым вопросам и что, на ваш взгляд, может стать приоритетным.
Текстуальное противостояние продуктивно может быть использовано для введения в изучаемый материал (или осмысления незнакомой информации) с чтением или при переносе информации, с которой учащиеся уже работали в другом блоке или ранее. Это дает хороший обучающий эффект в тех случаях, где для познания используются разные источники информации.
Очень часто учащимся трудно принять, что учебник не только можно, но и нужно ставить под сомнение, как и другие образовательные ресурсы. Сопоставление противоречивых ресурсов с включением в них школьного учебника и другой учебной литературы по теме, статей или набора интернет-высказываний экспертов может помочь им понять, что могут существовать законные (объективные и субъективные) расхождения во мнениях по любому предмету изучения. Это очень важно для выработки собственного мнения (основы активной образовательной позиции).
Другой способ использовать это метод работы – разместить наборы разноуровневых материалов для сформированных (по принципу разнонаправленности интересов и целевых ориентиров) групп учащихся. Группы учеников, конструируя тексты и решения учебных задач в различных сферах школьного знания, должны включать как научные, так и ненаучные, научно-популярные источники и ресурсы, обосновывая преимущества и недостатки их использования.
Главное, в условиях умного образования, «заставить» учащихся задуматься о различиях и общих качествах познаваемой образовательной действительности (учебного материала). Следует всем школьникам, независимо от их уровня и стиля учения, дать возможность поразмышлять над той работой, которую они проводят, используя приоритетные для них формы, виды и способы научения, которые легко задействовать в учебной работе (персональной и коллективной).
Даже компетентные учащиеся (с высоким уровнем обучаемости), опережающие других школьников, ищут доступные книги и материалы (электронные и бумажные), чтобы разобраться в сложном явлении (предмете) и понять его.
Предоставление в учебном текстовом наборе дополнительного разнообразия (рисунка или газетной статьи, популярной книги или материалов Википедии и др.) может дать учащимся возможность осмыслить и освоить тот или иной аспект изучаемой образовательной действительности (области знания).
Важно знать:
• источники могут противоречить друг другу или быть близки по разным направлениям;
• они могут быть в рамках одного контекста (темы, раздела) или быть разноконтекстуальными;
• что это зависит от планируемых результатов и ожиданий учащихся, организуемого обучающего окружения.
Главное – используемые стратегии должны направлять (подталкивать) учащихся к разным подходам и способам изучения материала, познания социально-образовательного окружения, себя и обучающих процессов, того к каким это приведет изменениям в выстроенной учебно-организационной деятельности.
Для контекстуального расширения сферы применения освоенного материала (в рамках любых подходов к научению, стратегий и методов обучения) всегда полезно вместе с учащимися готовить и проводить короткие экскурсии знаний (умений) и компетенций (их перенастройку и перенос) в другие области познания.
Например, викторину (достаточно отвести 10-15 минут) можно проводить по различным аспектам изучаемого материала. Она вводится в текущее изучение темы (раздела) и учащиеся начинают работать сразу в двух форматах, расширяя сферу познания и понимание каждого из них. В этих условиях учащимся предлагается:
a) сформировать вопросник для викторины и представить, как они собираются ее провести;
b) затем выделить информацию, в которой они не уверены, и обсудить ее, чтобы найти аргументы принять или отвергнуть предложенные ответы;
c) попросить учащихся собраться в группы по три человека, чтобы обсудить вопросы, о которых они не имеют достаточных знаний, и обозначить сущность непонимания;
d) после этого пройти со школьниками трудные для них фрагменты научения, попросить их еще раз посмотреть на свою работу и внести исправления.
Соответственно, следует обратить внимание на те моменты, которые им было трудно запомнить и найти время, чтобы их прокомментировать и дать рекомендации. Можно попросить успевающих учащихся помочь с этим другим, поделившись, как они познавали и переводили в практическое состояние освоенные ими разделы изучаемого материала.
Это рекомендательное комментирование проблемных мест обучения обосновано тем, что позволяет откорректировать любые заблуждения и снизить уровень непонимания. В этой работе для учащихся важно сохранить высказанные комментарии и заключительные (принятые) аргументы для дальнейшей учебно-организационной деятельности и образовательной (социальной) практики.
Умное образование для решения задач социально-личностного продвижения учащегося в рамках предлагаемых подходов к устойчивому научению (получению образованию, которое можно применить в социально-учебной практике) опирается на активные персонально обусловленные виды обучения:
1. Перенос акцента. Учащимся предлагается в самостоятельном задании или в коллективной работе (это могут быть какие-либо небольшие проекты, исследования или текущие учебные задачи и др.) используя информационные технологии и интернет-инструменты осуществить (завершить) решение, изменяя предложенную учителем направленность действий, или можно предложить составить задачу.
Учащиеся в такой ситуации могут задействовать популярные образовательные структуры социальных сетей (познавательные сайты, форумы и т.д.), веб-ресурсы (википедию, видеоматериалы, видиокасты и подкасты, блоги, вики и другие), интернет-инструменты и др.
2. Уровневое приращение. Учащиеся с учителем насыщают структуру традиционной учебно-организационной работы современными цифровыми технологическими компонентами. Например, учащиеся могут в интернет-пространстве (индивидуально или в группе):
• изучать определенные (при предварительном обсуждении) темы, разделы или любые другие познавательные (предметные и межпредметные) области знаний,
• здесь же пройти тест, чтобы перейти к более высокому уровню изучения и анализа учебного материала, метапознания (умения перенастраивать, переносить знания и умения, их согласуя со своими возможностями).
3. Модификация. Учащиеся задействуют информационно-мобильные технологии и инструменты для выполнения задач, которые они обычно применяли в другом формате:
• проводят сопоставления действий и результатов, выясняют плюсы и минусы каждого подхода;
• и презентуют для обсуждения свои размышления и действия, чтобы определить условия и границы применения;
• также вместо выполнения традиционного задания можно сделать, например, видео или другие компьютерные материалы.
4. Учебно-цифровое перенастраивание. Введение в обучающие процессы информационно-мобильных технологий открывает совершенно новые возможности для учащихся в получении ими образования и в выстраивании учебно-организационной деятельности.
Такие действия позволяют школьникам:
• создавать и применять онлайн-пространство и цифровые инструменты для собственного познания и развития;
• активно и с пониманием выбирать и применять способы освоения образовательной действительности (учебного материала);
• видеть возможности и результаты использования современных цифровых технологий.
В такой системе отношений с каждым учащимся следует:
• установить:
– уровень его самостоятельности в организуемом в школе образовании;
– предполагаемые учебные темы и задачи для самообразования;
– область совместной (групповой, коллективной) образовательной деятельности;
• определить (согласовать с ним):
– примерный план индивидуальных (групповых) консультаций и контроля (самоконтроля);
– действия изучения предметов и явлений в переходные (критические для понимания) периоды;
• согласовать уровень персональной ответственности и разработать вопросник (анкету) для:
– осмысления и рефлексии социально-образовательного продвижения школьников;
– оценки ими уровня своего понимания изучаемых явлений и предметов;
• обозначить и помочь подобрать (создать), в случае необходимости это делается с помощью учителя:
– недостающие организационно-познавательные инструменты, учебные знания и компетенции;
– дополнительные ресурсы и социально-образовательные контексты;
• составить:
– график обмена информацией, полученными знаниями и приемами научения, которые потребуют от учащихся активного взаимодействия друг с другом;
– адресные рекомендации, чтобы учащиеся могли воспользоваться сильными сторонами, собственными достижениями и понимать, где им нужна помощь учителей;
– и в результате, откорректировать свои действия и завершить решение индивидуальных и коллективных (групповых) учебных задач.
В этом контексте учащимся следует:
a) предложить:
– практические (доступные для них) рекомендации и онлайн-офлайн ресурсы, вопросы для презентаций;
– материалы о стратегиях (способах и приемах) выстраивания учения (самообразования) в разных социальных и образовательных условиях;
b) проконсультировать их:
– показать им примеры взаимосвязи познаваемых явлений и форм (методов) их изучения;
– сориентировать в самостоятельной организации образовательной деятельности (в выборе способов учения);
– выстроить управление самостоятельностью (установить промежуточные точки отсчета).
Выстраивание умного образования в этих условиях опирается на:
• интерактивный стиль учащихся в познании (освоении) образовательной действительности;
• взаимосвязанное выполнение учебно-организационных действий и согласование познавательных контекстов.
Сюда включается:
1) анализ содержания образовательной деятельности и разработка на основе концепции разноспособного индивидуально-группового обучения:
– интеграции знаний и переноса умений, способов познания в разноконтекстуальном освоении предметов и курсов, тем и разделов, межпредметных блоков и метапредметных задач;
– проверяемых (общепрограммных и личностных) целей обучения, соотнесенных с ожиданиями школьников (с указанием промежуточных достижений);
– индивидуальных программ самостоятельного (автономного) учения и самообразовательной деятельности;
– описаний их в конкретных поведенческих терминах и в форме, которая предполагает их применение;
2) обсуждение и принятие, фиксирование и обозначение познаваемой действительности, программного учебного материала для их освоения учащимися и успешного достижения ими принятых целей в выбранных траекториях образовательного продвижения:
– подходов и ориентиров, методов и приемов школьного обучения (общепрограммного, самостоятельного и автономного научения);
– дополнительных учебно-познавательных мероприятий и консультационного сопровождения (в том числе и за пределами образовательного учреждения);
– вспомогательных обучающих средств и ресурсов (онлайн и офлайн, интернет инструментов, межорганизационное сетевое взаимодействие и др.);
– требуемого (достаточного) учебно-технического оборудования и информационных технологий (мобильных устройств), также определяется, что необходимо привлечь дополнительно;
– соответствующих форм комплексного оценивания в различных формах учебно-практической деятельности, для которой важно:
▪ чтобы формирование учебно-оценочного процесса осуществлялось во взаимозависимости действий, результатов и критериев оценки;
▪ и, соответственно, выстраивается в структуре приведенных выше направлений умного образования.
В этом случае, этапы продвижения, пошаговая учебно-организационная деятельность в умном образовании будут выглядеть следующим образом:
1. Кратко описать суть обучающего контента, образовательных действий и учебного поведения по выбранному направлению работы (блоку, разделу, пакету).
2. Актуализировать и обозначить значимые предыдущие знания (умения), компетенции, востребованные для освоения определенной образовательной действительности (учебного материала).
3. Разделить содержимое выбранного образовательного блока на небольшие законченные обучающие разделы, организовать изучаемые компоненты в обучающий пакет и выстроить их в тематические учебные (познавательные) периоды.
4. Трансформировать (перевести) сформированный обучающий контент в соответствующие учебные задачи:
– градуировать их по значимости и сложности;
– установить вехи изучения и этапы коррекции достижения поставленных целей.
5. Обсудить и выбрать стратегии обучения (самостоятельной работы) для всего комплекса содержательно-образовательной деятельности в соответствии со следующими рекомендациями:
– оценить предполагаемые методы и приемы работы (общеклассной и персональной), обозначить приоритетные;
– создать список необходимых источников и баз данных: учебных пособий, онлайн и офлайн ресурсов и классифицировать их по степени применения;
– презентовать и прокомментировать наиболее важные формы деятельности (можно предложить демоверсию) и планируемые исследования, проекты, эксперименты;
– выстроить работу консультационных групп (учителей и сильных учащихся);
– предварительно предложить и обсудить ориентировочные вопросы, связанные с изучением (тем, разделов, межпредметных блоков и др.), прокомментировать предлагаемые (возникающие) ответы на них;
– подготовить рабочий лист для фиксирования дополнительно появляющихся образовательных явлений, учебно-организационных вопросов.
1. Подобрать нужные наглядные примеры, иллюстрации, аналогии для обучающего контента и учебно-организационной работы (они должны быть доступные и принимаемые учащимися).
2. Как обобщение проводимой работы подготовить таблицу комментариев и разъяснений для осуществления обучающей деятельности в школе и за ее пределами.
Такие действия, с опорой на предлагаемые сегодня цифровые ресурсы и инструменты, обеспечивают развитие организационных (в том числе управление своим учением) и познавательных умений и компетенций (действующих и потенциальных), дают возможность расширить сферу получения образования:
a) они оказывают воздействие на способность учащихся к обучению, в том числе на:
– внутреннюю мотивацию и готовность к мобильному, разноспособному и разнонаправленному учению;
– устойчивость прилагаемых усилий в обучении перед лицом современных социально-образовательных вызовов;
– самостоятельность и автономность в обучении, уверенность в себе (в собственные силы) и чувство собственного достоинства;
– умения (компетенции) справляться с неудачами как важного компонента получения организованного и спонтанного образования;
b) под их влиянием происходит осмысление полученных результатов с позиции их использования, и учащийся приходит к осознанному применению наработанных умений и компетенций, в том числе:
– на уровне:
▪ освоения концептуальных знаний (понятий и закономерностей, убеждений и установок),
▪ понимания путей организации образовательной деятельности в разноконтекстуальной структуре;
– в процессе формирования междисциплинарных и метапредметных знаний и умений – понимание того, как:
▪ знания функционируют и могут быть использованы;
▪ выстраивается учебно-организационная работа;
▪ могут использоваться цифровые, и особенно мобильные, технологии;
– в организации:
▪ критического осмысления при построении изучения образовательной действительности (учебного материала);
▪ мыслительной деятельности, включая работу с открытыми ресурсами;
▪ управления информацией, знаниями, учебным поведением и познавательными действиями;
– в учебной деятельности (ее управлении) без границ и барьеров и в работе с другими участниками (в школе, вне нее и в сетевом взаимодействии):
▪ при выстраивании учебно-познавательной траектории (обучающего окружения);
▪ при принятии решений в открытом образовательном пространстве и рассмотрении (выполнении) учебных задач и проблем;
▪ при осуществлении управления собственными действиями получением образования.
Все это позволяет привлекать экспертную оценку (онлайн-офлайн) и включить рефлексию как форму обучения, причем ее следует организовать по С.Л. Рубинштейну: чем я был? – что я сделал? – чем я стал?
c) создаются условия для комплексной (реальной) оценки получаемого образования (знаний, умений и компетенций, способов работы, учебных действий и поведения), поскольку происходит:
– совместное формирование учебных задач (путей их решения) и выработка критериев определения, что поставленные цели достигнуты;
– организация:
▪ мониторинга и контроля учебных действий и результатов обучения;
▪ регулярного оценивания уровня понимания учащимися происходящих процессов на данный момент;
▪ оценивания выбираемых способов (приемов) изучения обучающего контента;
– формирование:
▪ умений и способности школьников к самооценке и соотнесение ее со сторонней оценкой;
▪ поддержка принятия оценивания за счет обсуждения и предложений со стороны сверстников;
▪ корректирующей обратной связи в процессе обсуждения (комментариев и рекомендаций учителя и учащихся друг другу);
▪ способности перенастраивать учебное поведение и действия при переносе знаний и умений в разные сферы познания;
– определение сильных и слабых сторон (трудных позиций) в образовательном продвижении и выделение наиболее приоритетных областей познания для построения мыслительной модели (дорожной карты) освоения учебного материала;
– организация:
▪ такой деятельности, которая осуществляется на основе взаимоорганизующей обратной связи учителя и ученика, учащихся между собой;
▪ максимального задействования обучающего окружения, что способствует расширению возможностей обучения для учителя и научения для учащихся;
▪ учебно-содержательного взаимодействия в распределенных образовательных процессах их интеграции и осмысления;
▪ проведение корректирования и перенаправления познавательных шагов из одного познаваемого контекста в другой.
В этих условиях у учащихся появляется возможность получения образования без границ и барьеров. Анализируя эту тенденцию, легко обнаружить, что умное образование позволяет осуществлять поиск, передачу и представление различных данных в реальном времени.
Это готовит учащихся к будущей деятельности и позволяет проявлять свободу действий в своем учебно-организационном пути на всем протяжении учения. Умное образование в такой ситуации предполагает ответственность самих учащихся, так как события и обстоятельства, окружающие учащихся, требуют от них сформулировать руководящую цель в своем обучении и определить действия для достижения запланированных результатов.
Чтобы способствовать развитию устойчивых организационных и учебных действий в получении умного образования, учителям важно не только опираться на индивидуально-командный характер учащихся, но и признавать более широкий набор отношения с интеллектуально-активным обучающим окружением, а также со сверстниками, семьями, педагогическим и бизнес-сообществами, которые влияют на обучение.
Концепция, лежащая в основе практической реализации умного образования, строит его как агрегатор, который:
a) обеспечивает интерактивное взаимообучение и взаимоподдерживающие отношения;
b) помогает учащимся в системе веерных социально-образовательных и организационных взаимодействиях;
c) направляет продвижение к своим значимым, ценностным и смысловым целям.
Три фактора, в частности, помогают учащимся активизировать учебно-познавательную деятельность:
Во-первых, это персонализированная сфера обучения, которая поддерживает и мотивирует каждого учащегося развивать свои интересы и увлечения, потребности и профессиональные ориентации.
Во-вторых, установление разнообразных коммуникационных связей (социальных, познавательных) между освоенным образовательным опытом и возможностями разрабатывать свои собственные учебные области познания и процессы научения в сотрудничестве с другими.
В-третьих, строится прочная основа, которая имеет немаловажное значение в эпоху цифровой трансформации и в связи с появлением больших данных, причем цифровая грамотность и грамотность в отношении данных становятся все более важными, так как они оказывают значительное влияние на физическое здоровье и психическое благополучие.
В этих условиях концепция развития компетентности учащихся подразумевает нечто большее, чем просто приобретение знаний и умений. Она включает в себя мобилизацию:
• деятельностных знаний и комплексных умений для обучения без границ и барьеров;
• организационно-управленческих действий и методов освоения социально-образовательной действительности;
• познавательных установок, взглядов и ценностей для удовлетворения сложных образовательных и жизненных потребностей.
Учащимся, чтобы быть готовыми к настоящему и будущему требуются широкие знания как общепрограммные, так и специальные. Дисциплинарные области знания по-прежнему остаются важными как источник (исходный материал), из которого вырастают (складываются) другие знания, развиваются вместе со способностью мыслить за пределами дисциплин и соединять точки интереса и сферы познания.
В результате реализации этой концепции:
• формируется метазнание (как уже отмечалось, это понимание знания как такового, его строения, структуры, способов функционирования и развития);
• оно при этом расширяет знание о предмете и использует его на более высоком уровне, например, умение думать, как математик, историк, ученый;
• в таком контексте учащиеся расширяют свои предметные (межпредметные), метапредметные знания, которые более активно взаимодействуют в структуре метазнания;
• соответственно, деятельностное (процессуальное) знание приобретается путем понимания того, как осуществляется действие;
• выстраивается последовательность шагов или действий, предпринятых для выполнения поставленной проблемы (учебной задачи).
Некоторые процедурно-деятельностные знания могут быть специфичными для предметной области, другие могут входить в разные области знания. Формируемые деятельностные, а значит практические, знания развивается посредством комплексных решений, которые требуют задействования дизайн-мышления, системного мышления.
