Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
– конкретным и общим контекстом;
– характером предмета в связи с тем, как предполагается проводить обучение.
Цели обучения и вопросы обратной связи (оценки и комментирования) в структуре рефлексивного диалога, которые необходимо решить, включают:
• насколько хорошо предлагаемые процедуры оценивания соответствуют всему спектру целей обучения;
• предоставляет ли обратная связь учащимся информацию обо всех целях обучения;
• включают ли учебные цели помощь учащимся в обучении тому, каким образом организуется учебно-оценочная деятельность и как оценивать свою работу.
В связи с этим важно соотнести цели обучения и учебную деятельность:
• эффективно ли учебная деятельность поддерживает все индивидуально-групповые учебные цели;
• существуют ли посторонние виды деятельности, которые не служат какой-либо основной цели обучения;
• в какой степени обратная связь и оценка выступает, как фактор развития учебной деятельности.
Все это помогает определять, насколько хорошо работает цикл обратной связи в освоении умного образования, чтобы подготовить учащихся к пониманию критериев, осмыслению своих действий (учебного поведения) которыми предлагается воспользоваться для учебно-оценочной деятельности.
Можно выделить семь принципов построения рефлексивной обратной связи, эффективно формирующей знания и компетенции:
1. Способствовать развитию самооценки (на основе разных форматов рефлексии) в обучении. Например, когда учащиеся сдают работу, спросите их, какую обратную связь они хотели бы получить.
2. Поощрять диалог учителя и учащихся, учащихся между собой по вопросам обучения. Использовать эссе и отзывы (образовательные минутки) о воздействии обучения, заданиях и учебных задачах. Просить учащихся привести примеры заключений и предложений, которые они сочли особенно полезными.
3. Помочь учащимся прояснить, что такое хорошая обучаемость и результативность (цели, критерии и ожидаемые достижения). Дать более точное определение требований, используя тщательно составленные листы критериев и определения уровней учения и результативности.
4. Предоставить им возможность сократить разрыв между текущими и желаемыми достижениями. Нужно увеличить количество итераций для дополнительного обращения к трудным для учащихся вопросам.
5. Важно предоставлять учащимся качественную и развернутую информацию об их обучении (комментарии и рекомендации), связывать обратную связь с предопределенными критериями, обеспечивать быструю обратную связь и обязательно давать корректирующие советы, а не просто информацию о сильных и слабых сторонах.
6. Поощрять позитивные мотивационные убеждения, веру в собственные силы и чувство собственного достоинства. Предоставлять им возможность сначала решать задачи с низкими ставками – с обучающей обратной связью, прежде чем ставить задачу с высокими ставками – с выставлением оценки. Проводите оценочные действия за работу только после того, как учащиеся получили комментарии и ответили на них.
7. Предоставить учащимся информацию, которую можно использовать для формирования учебного процесса. Попросить учащихся определить, где у них возникают (могут возникнуть) трудности при работе над оцениваемой учебной задачей. Продуктивно использовать одноминутные доклады в конце занятия.
При такой организации практического обучения и связанной с ним многоаспектной обратной связи учащиеся подготавливаются к организуемой учебной и оценочной деятельности.
Во-первых, заполняется список индивидуально-групповых целей обучения. Если возможно, надо иметь хотя бы по одной для каждого направления значимого обучения.
Во-вторых, для каждой основной учебной цели определяется, как понять, что учащиеся достигли такого уровня обучения, т. е. какой вид обратной связи и оценку можно использовать.
В-третьих, опять же, для каждой основного учебного пути нужно определить, что учащиеся должны будут делать для достижения поставленных индивидуально-групповых целей. Определить, в чем оценка и учебная деятельность совпадают или различаются.
Выстроенная таким образом учебно-оценочная работа может быть очень ценной, если учащиеся убедятся, что у них действительно есть определенные виды оценивания и обучения для каждой из целей обучения, а не просто о них говорится на словах. В завершении важно начать процесс сборки результатов и действий в единое целое.
Основным преимуществом такой модели пошагового планирования является то, что она предоставляет конкретные критерии для оценки качества всех компонентов образовательной деятельности. Это предполагает:
1. Углубленный анализ ситуационных факторов. Он основан на систематическом обзоре всех основных компонентов обучающего окружения с целью определения ситуационных ограничений и возможностей обучающего контента и методов работы.
2. Важные цели обучения. Сюда входят цели обучения, ориентированные на несколько видов значимого обучения, а не только на обучение типа ознакомься и запомнить.
3. Образовательная обратная связь и оценка включают в себя все виды комплексного оценивания (указаны выше), возможности для учащихся проводить самооценку.
4. Опора на четкие критерии и ориентиры и предоставление комплексных комментариев и рекомендаций, что позволяет выходить за рамки фрагментарной аудиторской оценки.
5. Активное обучающая деятельность включает в себя учебную деятельность, которая вовлекает учащихся в организацию обучения за счет включения индивидуально-групповых обучающих программ и рефлексивного обучения, а также введение в школьное обучение основной информации и идей, получаемых учащимися за стенами учебной организации.
6. Интеграция (согласование) всех учебно-организационных подходов и действий учащихся. То есть ситуационные факторы, цели обучения, обратная связь и комплексное оценивание, консультирование и комментирование, а также самостоятельная деятельность по получению образования отражают и поддерживают друг друга.
В этих условиях важно спланировать оценку общепрограммного и собственного обучения учащегося. Это хороший способ получить информацию и идеи, необходимые для того, чтобы сделать обучение и учение с пониманием того, что и как делается на каждом этапе для умного образования.
При этом важно использовать различные источники информации:
• видео и аудио запись занятий;
• ученические интервью и анкеты;
• материалы консультаций по обучению, учащиеся, консультирующие друг друга по вопросам научения;
• результаты различных форм контроля и видов оценки.
Также необходимо учитывать познавательные действия:
• в какой степени достигнуты цели учебно-организационной работы;
• эффективность конкретных учебных мероприятий;
• способность учителя и учащихся эффективно взаимодействовать друг с другом;
• какие источники используются для учебно-оценочной деятельности и корректирования учения;
• на какие вопросы учащиеся должны ответить с помощью проводимой оценки.
Необходимо иметь в виду два важных замечания (фактора), с позиции которых надо выстраивать социально-учебную деятельность в структуре умного образования:
a) нужно помнить, что разработка хорошего дизайна (плана или программы) для активного освоения (понимания) образовательной действительности, это всего лишь план (прогноз), который надо осуществить;
b) обучающие намерения, как и все планы (программы), надо сделать готовым к изменениям и корректированию по мере их реализации, для чего они должны быть гибкими и мобильными, содержать пространство для учебно-организационного маневра.
Это просто означает, что следует:
1) сосредоточиться на тех изменениях, которые потребуются в местах наибольшей трудности;
2) обязательно вносить изменения в каждую из трех фаз (планирование, реализация, оценивание), потому что каждая из них влияет на другую и усиливает ее;
3) начать с внесения изменений в сильные компоненты каждого этапа образовательного продвижения (организующие изучение явления), то есть:
– провести ознакомительный анализ ситуационных факторов и определить их влияние на научение:
▪ внести в свой список целей обучения и учебную деятельность значимые для учащихся области знаний;
▪ обозначить учащимся познавательные сферы, где они могут использовать самооценку по заранее заданным параметрам;
▪ определить учащимся разделы (темы) для самостоятельного (активного) обучения, в котором они смогут интегрировать разные знания (умения) и соотнести их с обучающим окружением;
– как только будут акцентированы сильные первичные компоненты, их можно собрать в более связанное целое (представляет собой познавательно-ориентировочный взгляд на конкретную работу):
▪ уточните и прокомментируйте (помочь построить алгоритм) структуру учебно-организационной деятельности;
▪ создайте дифференцированный набор обучающих инструментов и учебных действий (возможно, используя созданный алгоритм);
▪ обсудите, какую модель (какой набор учебных действий) можно использовать для общего (персонального) познавательного продвижения;
– когда созданы последовательные (индивидуальные и коллективные) траектории организационно-учебной деятельности, можно объяснить (показать пути решения) оставшиеся учебные задачи (заключительный этап работы);
– наконец, согласовывается учебно-организационные действия, обучающий контент, комплексное оценивания с обучающим окружением и на этой основе:
▪ формируется индивидуально-групповая программа, которая позволяет более четко выстроить интегрированную структуру умного образования;
▪ и организуется адресная поддержка и сопровождение обучения в распределенных и разноспособных образовательных процессах.
Такая работа по внесению описанных здесь учебно-организационных трансформаций, постепенно делает всех участников все более компетентными в качестве дизайнеров своего и общего образования.
Принимая участие в его разработке для построения значимого обучения, учащиеся и учителя увеличивают свою силу и эффективность как людей, формирующих качество обучения, себя и свои учебные действия, соотнося их с учебными действиями других и с цифровой действительностью.
В этом контексте важно понимать, что учащиеся приходят со своим цифровым багажом и учителям необходимо оставлять пространство для учебно-организационной деятельности учащихся, чтобы школьники могли точно сформулировать то, что они хотят получить и каким образом. Уважительное отношение к мнению учащихся не только поддерживает вдумчивые беседы, но и высоко ценится учащимися.
Учителя могут:
• дать учащимся время на размышление;
• использовать майевтику (наводящие вопросы);
• получить мнения всех учащихся;
• внимательно выслушать и воздерживаться от негативных суждений.
Учащиеся нужно иметь возможность:
• задавать открытые и уточняющие вопросы;
• приводить доказательства и примеры, основанные на собственных взглядах;
• сравнивать, обобщать и оценивать, в том числе и высказывания (действия) учителя;
• получать разъяснения и адресные консультации и комментарии по любым вопросам.
Учитель может помочь в развитии исследования:
• сосредоточить внимание на важных моментах учебной (познавательной) деятельности;
• поощрять учащихся к соответствующему поведению (например, к тому, как слушать и как реагировать друг на друга);
• поощрять положительный вклад похвалой и не довольствоваться простым разговором.
Учащиеся в своих действиях важно:
• сосредоточить внимание на говорящем и стараться понять его позицию;
• не делать замечаний, унижающих других и уважать мнение;
• помнить, что их не заставляют говорить и выражать свою точку зрения;
• быть правдивыми и непредубежденными.
Эти знания (умения), как и любые другие, необходимо довести до применения на практике.
Заранее устанавливаются основные правила, поощряющие проявление уважения ко всем точкам зрения и позициям учащихся. Учителя должны вовлекать учащихся в разработку основных правил, тогда они будут чувствовать, что они владеют ими.
К тому же это помогает пробудить интерес учащихся, для чего:
a) могут быть использованы словесные образы, печатные медиа средства, короткое видео или случай из образовательной практики, освоенные учебные темы, из которых можно вывести обучающий контекст;
b) следует сформулировать учебно-организационные дилеммы (проблемы) или предложить вопросы, интересующие всех, но в которых есть некоторая двусмысленность и такие понятия, по которым нет четкого консенсуса.
На этой основе:
1) учитель в своей организационно-обучающей деятельности:
– предлагает учащимся подобрать аргументы и обоснования, а затем ответить, опираясь на свою позицию;
– моделирует развернутое обсуждение, запрашивая разъяснения, причины и доказательства;
2) в результате, происходит обсуждение практических действий для:
– выяснения уровня понимания сути изучаемого явления;
– формирования доказательности принимаемых решений;
– оценки высказанных (выбранных) утверждений;
– обоснования собственной точки зрения.
Умения использовать эти компоненты научения (учителем и учениками) очень важны. Хорошие вопросы в этом контексте – это открытые вопросы, которые помогают больше узнать о предмете диалога и расширить знания о нем. При использовании таких вопросов, диалог становится более глубоким и более значимым.
Можно предложить следующие вопросы:
1. Какие у вас есть причины так говорить и можете ли вы сказать больше об этом (уточняющий).
2. Откуда вы это знаете и каковы ваши доказательства (Поиск доказательны аргументов).
3. Есть ли другая точка зрения и можете ли вы выразить это по-другому (изучение альтернативных взглядов).
4. Почему вы так думаете и в чем причина такого подхода (прощупывание и актуальное осмысление).
5. Если…, то что вы думаете о…, и вы сказали…, но как насчет… (строительные леса для выстраивания учения).
6. Как это можно проверить это на практике и это согласуется с тем, что вы сказали (уточнения степени применения освоенного материала).
7. Может ли кто-нибудь резюмировать основные моменты и как можно рассмотреть достижения (оценка).
Конечно, когда учащиеся отвечают на вопросы, учитель комментирует качественные ответы и те, которые наводят на более глубокие размышления. По мере продвижения умного (взаимодополняющего и взаимонаправляющего) образования школьники смогут руководить опросом, приобретая уверенность по мере того, как они учатся тому, как задавать вопросы, а не сосредотачиваться только на ответах.
Работа учащихся друг с другом проводится парами или тройкой с постоянным обсуждением (комментированием) их мыслей, достигнутых результатов, выводов по обсуждаемому вопросу. Это гарантирует, что учащиеся поняли, что происходит в изучаемом явлении, и, что более важно, что у них есть для освоения материала.
Это также приводит к укреплению веры в собственные силы. Те, кто вряд ли предложит идеи и мнения в официальном опросе, может быть достаточно уверенным и спокойным, когда говорит со сверстником или в небольшой группе с такими же учащимися, как он сам.
Важная роль учителя здесь состоит в том, чтобы распространять и поощрять высказывание собственных идей, поддерживая учащихся, если это уместно. За это время диалог движется от обсуждений конкретных явлений, через личное осмысление, к пониманию закономерностей их взаимодействия и целостности взгляда на образовательную действительность.
Учителя должны следить за тем, чтобы у них было достаточно времени для прохождения всех этапов. Конечно, учитель информирует учащихся о времени, доступном в начале каждого этапа. По мере того, как учащиеся становятся более изощренными и расположенными к обсуждению, может возникнуть нехватка времени, и учителю придется ограничивать каждый этап, чтобы перейти к следующему.
Если некоторые обсуждения по-прежнему оставляют много споров в ученической группе, к этой теме можно вернуться при следующем рассмотрении, чтобы найти приемлемое решение.
По мере того, как учащиеся развивают практические умения рассуждения и начинают понимать, что у людей разные точки зрения, они становятся терпимее и внимательнее к себе и друг к другу. Опыт внимательного выслушивания чьих-либо идей и соотнесение их со своими будет укреплять самооценку и уверенность в себе.
Это происходит потому, что школьники учатся не отвергать различные взгляды, не изучив их должным образом. Они узнают, что могут не соглашаться, но позицию другого человека при этом следует уважать.
Умное образование также повышает мотивацию и помогает учащимся стать более эффективными учениками и мыслителями. Постоянное взаимодействие разных позиций и их соотнесение помогают яснее видеть причины привычного поведения других и самих себя.
Это поддерживает их, потому что в этот момент выбор становится аргументированным, а значит, очевидным. Кроме того, они лучше усваивают социальные и образовательные компетенции и получают возможность практиковать их.
Чтобы применять полученные знания (умения) на практике, нужно поощрять учащихся думать о своем собственном и чужом качестве мышления и учебного поведения, о том, как их улучшить.
Необходимо постоянно держать внимание на взаимодействии общепрограммных и персональных целей. Можно изучить групповое выступление по отношению к тем, кто находится в центре внимания по данной тематике и организации ее изучения (группа определяется предварительно).
Например, если целью было предоставление доказательств, то учащихся просят:
1) высказать мнение о том, как, по их мнению, выступили ведущие учащиеся и почему;
2) что они могут отметить в презентации и обсуждении, чтобы поддержать их точку зрения или опровергнуть;
3) можно ли что-нибудь предложить, чтобы улучшить представленные позиции, и каким образом это сделать;
4) после чего учащиеся строят картину качеств и умений, составляющих хорошее учебно-организационное действо.
Здесь проявляется важный компонент умного образования – размышление о размышлении. После диалога учителю важно попросить учащихся взглянуть на диалог, который проводится с позиции его организации:
• что в нем полезного, насколько он содержателен;
• о чем они начали думать и к какому приходят выводу;
• как изменилось их отношение и что они хотели бы изменить в своих действиях;
• что они попытались улучшить в будущем, почему и какие получить результаты;
• какие идеи они хотят высказать по этому поводу.
Учитель может записать некоторые ответы на доске, чтобы помочь в дебатах. Конечно, это может перерасти в отдельный диалог, поэтому его, возможно, придется продолжить в другой дискуссионной сессии.
В этом случае учитель ведет учащихся к метапознанию и формирует соответствующее целостное (многостороннее) социально-образовательное отношение к изучаемым явлениям. Учитель спрашивает школьников:
a) что они думают о сложных задачах, столкнувшись с чем-то, что кажется им трудным;
b) хотят ли они взяться за дело, или опасаются, что могут каким-то образом потерпеть неудачу;
c) и, следовательно, попытаются ли они избежать этой деятельности или ищут пути решения.
Такой комплексный взгляд предполагает, что метапознание должно становиться познавательной привычкой, которая пригодится в будущем. Обучение с разных позиций с большей вероятностью будет происходить, если учебно-организационная (познавательная) деятельность построена таким образом, что она распространена на другие контексты (происходит перенос и перенастройка знаний и учебных действий) в распределенном и разноспособном образовательном пространстве.
Учителя и учащиеся будут чувствовать себя более уверенно, если обнаружат, что позитивные изменения в учебно-организационной деятельности выходят за границы предмета, независимо от того, запланированы они или нет.
Крайне важно максимизировать межконтекстуальное взаимодействие и обобщение, при обучении выходить за пределы контекста, в котором осуществляется познание (хотя те, кто лучше разбирается в какой-то конкретной дисциплине, могут лучше мыслить и в рамках других дисциплин).
Перенесение (перенастройка) обучения в различные сферы социально-учебной практики с большей вероятностью происходит, если деятельность организована таким образом, что освоенные способы познания распространяются на другие учебные контексты и между ними выстраиваются связующие учебно-познавательные мостики.
Построение деятельности по взаимообогащению также занимает центральное место в программе инструментального и методического оснащения познания. Важно отметить, что когнитивные способности сильно коррелируют с их последующими результатами.
Переход к выстраиванию в этой последовательности умного образования, приводит к тому, что учащиеся сами:
a) будут задавать больше вопросов по другим межпредметным областям, через которые формируются обобщающие связи;
b) смогут интегрировать разные области школьных знаний, например, для начала проектной или исследовательской деятельности.
Такая учебная работа важна, потому что обеспечивает освоение спектра значений. Идея спектра значений состоит в том, чтобы прийти к пониманию, что понятия не всегда (и, вероятно, редко) однозначны и что для многих вещей существует целый ряд возможностей обозначения и применения.
Полезно расположить учащихся к тому, чтобы они предлагали и обосновывали, для чего им рекомендуется мысленно поставить себя посреди одноклассников, которые в идеале выстраиваются в круг. Он представляет собой спектр идей, которые предстоит исследовать, с крайностями на каждом конце.
Затем каждому учащемуся предлагается утверждение, описывающее действие, связанное с построением понимания. Учащимся предоставляется время подумать, после чего они:
• должны разместить свои утверждения (по одному) на спектре (мыслительной ленте);
• прокомментировать, насколько сильно это действие раскрывает идею;
• и сказать, почему они помещают его в таком виде;
• когда все утверждения размещены и обоснованы причины;
• другие могут возразить и сказать, почему, по их мнению, объяснение должно быть изменено.
Это дает интересные возможности для обсуждения различных моделей мышления в группах. Кроме того, могут появляться разные группы, посвященные различным темам. Учитель может сделать это, например, с крайними параметрами, помеченными как «Факт» и «Мнение».
Спектр значений также может проводиться в нескольких группах, каждая из которых состоит из разных по взглядам учащихся. В конце проводится обобщающее заседание, на котором результаты различных групп сравниваются (противопоставляются).
Следует отметить, что аргументов может быть меньше, но они должны быть более убедительными. Иногда учащиеся могут развивать противоположные мысли без очевидного результата. Умное образование, как уже отмечалось, является для участников (с позиции обучающего окружения) направляющим и организующим, помогающим сориентироваться и поддерживающим, поэтому:
• расширяет сферу их учебно-познавательных средств и инструментов;
• способствует концептуальным изменениям при детальном освоении познаваемой действительности (учебного материала);
• помогает учащимся становиться более последовательными в организации своего мышления и образовательной деятельности.
Активность учащихся увеличивается после регулярных совместных образовательных действий. Неразделение в познании между организацией и выполнением, а также безусловное привлечение учащихся ко всем этапам построения своего обучения способствует положительному эмоциональному сопровождению учебной деятельности и формированию понимания поскольку задействовано:
a) познавательное разнообразие и чередование мысленных операций с практическими организационно-учебными действиями;
b) направленное использование критического мышления и рассмотрение явлений с позиции экспертов.
Для этого учитель создает группу «экспертов», презентующих материал, им важно включаться в разные группы и знакомить одноклассников с результатами и показывать, как они были достигнуты.
Такой взаимообучающий обмен «экспертами» продолжается до тех пор, пока все учащиеся не поделятся знаниями и ключевой информацией по изучению своих тем и не научат друг друга (с помощью учителя) способам достижения поставленных целей по своей тематике. В этом процессе (обучать других через собственный опыт) учащийся анализирует, оценивает и лично создает область понимания для себя и других.
В связи с этим в познавательном аспекте умного образования важно обратить внимание на стратегии обучения с опорой на активное участие учащихся.
Соперничество цитат. Применяется, чтобы бросить вызов стандартным представлениям о об изучаемых явлениях.
Учащихся просят привести две цитаты, которые им предлагается выбрать из определенного источника (по теме изучения), одну из них необходимо аргументированно подтвердить, как истинную, а другую доказательно оспорить, как ошибочную.
В небольших группах каждый учащийся по очереди предлагает свой вариант, который он хочет доказать с позиции принятия положений, высказанных в цитате. После этого группа выбирает одну из цитат (наиболее аргументированную), чтобы защитить свои взгляды перед всеми участниками.
Та же процедура применяется и для оспаривания, изложенного в цитате, но на этот раз начинает учащийся другой группы. Он сообщает классу обоснование того, почему следует оспорить то, что представлено в цитате.
Круг голосов. Учитель раскрывает тему, объясняет проблему, формулирует вопрос. Учащиеся объединяются в группы по четыре или пять человек примерно на две минуты и пишут заметки о том, как они хотят ответить. Каждый учащийся по очереди (вначале в кругу группы) делится своим анализом, примерно по одной минуте каждый.
В этот момент никто другой не может говорить, пока говорит выступающий. Затем в свободном формате проводится обсуждение с комментариями и предложениями, которые должны быть связаны, соотнесены и являться продолжением того, что уже было сказано.
Таким образом формируется индивидуально-командное мышление и умение работать в группе, но со своей позиции. Учащий волен высказывать, что считает для себя правильным, но при этом учитывать, что предложено и сделано другими
Обучающие форумы для сверстников. Дискуссионные панели помогают учащимся взять на себя ответственность за свое образовательное движение и выполнение заданий, взаимодействовать с обучающим окружением, предлагать и получать комментарии и рекомендации по самым разным темам и вопросам в системе управления обучением на различных уровнях.
Учащиеся при создании сообщения могут использовать информацию из каждого представленного источника, а затем конкретно и подробно отвечать на комментарии, размещенные как минимум двумя участниками. Следует обозначить сроки для того, чтобы каждый учащийся мог завершить свой первоначальный пост, после чего следует один или два дня, чтобы ответить на комментарии.
Круги познания. Учитель просит учащихся образовать два концентрических круга. Учащиеся в небольшой группе (внутренний круг) анализируют и изучают задание (проблему), осуществляют решение с позиции реального мира. В то же время более многочисленная группа (внешний круг слушает одноклассников и разрабатывает вопросы на расширение понимания, которые нужно задать. Через 5–10 минут учащиеся внешней группы задают вопросы и обсуждение продолжается с участием всего класса. По результатам обсуждения составляются рекомендации по направлениям групповой работы.
Познавательно-исследовательская (письменная) деятельность. Учащимся предлагается использовать исследовательское письмо для развития и уточнения своих идей, когда они в своей работе дают сопутствующий комментарий того, что пишут.
При этом учителя могут задавать вопросы на понимание, предлагать провокационные идеи, давать спорные оценки исследуемым проблемам и текущим описаниям, чтобы вызвать у учащихся интерес к проводимой работе и заставить задуматься.
Также исследовательско-оценочная письменная работа может представлять собой, в зависимости от цели, журнал для размышлений, учебно-справочные тетради, заметки на полях изучаемых текстов (онлайн-офлайн), электронные посты, черновики письменных заданий и др.
Обратная связь по письменным заданиям. Цель взаимного направления учащимися друг другу письменных наработок по обозначенной тематике и получения обратной связи с замечаниями и комментариями – помочь им узнать разные подходы к решению учебных задач, расширить применительный кругозор, стать творцами с позиции критического взгляда и критиками с творческим подходом.
Учащимся в этой работе необходимо предоставить инструкции с ясными критериями о том, как это сделать, используя объективные (принятые всеми) параметры оценивания, и объяснить, как давать взаимную конструктивную обратную связь.
Учащиеся, просматривая письменные работы друг друга, опираются на принятые критерии и направляют свою деятельность на то, чтобы:
• обозначить тезисы и пути достижения целей, наличие их доказательств и анализ ключевых моментов в описании явления;
• отметить слабые и сильные стороны в системе изучения и доказательную базу;
• представленные для освоения материала учебно-познавательные заявления и неподтвержденные утверждения;
• также акцентировать внимание на вопросах, ответы на которые помогут авторам при корректировании своей письменной работы;
• в индивидуально-групповой работе (вместе с учителем) сделать практические выводы, прокомментировать их и представить конкретные рекомендации.
Учащихся следует поощрять за выявление языковых ошибок (развитие коммуникационных компетенций).
Для выявления уровня сформировавшегося понимания следует предложить стратегию мгновенных ответов (она помогает установить реальное усвоение материала и возникшие трудности). На нее отводится примерно три минуты. Учащимся необходимо быстро ответить на три вопроса:
1. Что самое значимое они узнали в проделанной организационно-учебной работе?
2. Какой важный вопрос остался без ответа?
3. Какая концепция продолжает быть неясной и нуждается в дальнейшем объяснении?
Ответы собираются, чтобы на следующем занятии учащимся представить корректирующую обратную связь, осуществить дополняющее подведение итогов, комментируя в обсуждении ответы, анализируя и разъясняя, концепции или информацию, которые оставались неясными.
Кроме того, учитель может прокомментировать ответы на вопросы и объяснить концепции и понятия через систему управления обучением на онлайн-форумах. Такая работа (поскольку она поднимает скрытые на данный момент компоненты познания) помогает учащимся задуматься о путях организации собственного образования, расширить сферу применения знаний и компетенций.
В этом учебно-организационном подходе также можно задействовать стратегию эффективного научения через систему наводящих вопросов, но нужно учитывать определенные факторы.
