Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
• предоставление учащимся в процессе обучения организационного и учебного сопровождения по запросу;
• формирование у них функциональной модели решения образовательных задач и управления данными;
• помощь им в разработке и реализации разноспособной дорожной карты в структуре распределенного обучения.
Привлекаемая модель умного образования, поддерживается обучающей онлайн-платформой, которая имеет три основные функции:
a) включать ресурсы для совместного создания и индивидуально-группового использования обучающего контента, учебных и организационных процессов;
b) проводить наблюдения, фиксацию и анализ данных по проводимой работе;
c) организовывать сотрудничество и введение учителями и учащимися собственных образовательных позиций в учебно-организационную деятельность.
То есть содержание и действия становятся актуальными для их текущих интересов и будущего. Учащиеся проявляют себя активнее, получая материал в различных режимах, размышляя и исследуя совершенно новую информацию посредством метакогнитивных процессов и опоры на эмоциональную вовлеченность.
Это становится учебно-оценочным процессом, который предоставляет полезную информацию о том, что учащиеся уже освоили и могут применять и достигли ли они своих учебных целей.
Это важно, поскольку каждое обучающее направление школьного образования имеет свою (уникальную) цель. В таких условиях важно выстраивать обучение как оценку. Обучение в этом случае:
1) предусматривает создание вместе с учащимися дорожной карты, чтобы они могли с опорой на свои силы достичь поставленных целей;
2) включает в себя использование постоянной самооценки учащимися – контролирование и размышление над своим обучением, с целью сделать корректировки для достижения желаемого понимания;
3) предполагает, что учителя предоставляют учащимся адресную обратную связь и консультационную поддержку;
4) планирует проведение рекомендательных обсуждений, чтобы помочь им взять на себя большую свободу и ответственность за свое обучение;
5) включает индивидуально-групповую учебно-оценочную деятельность и использование измерений для определения того, что учащиеся узнали и знают в целом, как этим могут воспользоваться.
Учителя часто делают предположения о своих учениках, когда определяется и формируется практические модели научения и обучающие процессы, но они редко спрашивают и изучают, что ученики уже знают о тематической области и предстоящей учебной деятельности, хотя для научения требуется реальная информация о том, что учащиеся смогут делать при освоении нового материала.
При отсутствии диагностических сведений, предположения учителя о имеющихся знаниях школьников могут быть нереалистичными или просто неверными.
Кроме того, предварительное выяснение уровня готовности позволит школьникам, если они пройдут тесты выявления фоновых знаний, оценить свои базовые знания перед тем, как приступить к изучению новой тем, раздела, модуля и т.д.
Полученные предварительные данные измеряют, что учащиеся смогут использовать, и эта информация помогает учителям понять, с чего начать учебно-организационную работу, а учащимся помочь заполнить пробелы в имеющихся знаниях при создании новых знаниевых директорий.
Продуктивным подходом является использование ориентировочно-оценочных точек отсчета образовательного продвижения, с помощью которых учащиеся могут получить представление о том, как они на самом деле познавательно продвигаются, что учащиеся неточно понимают, какие явления им неясны и требуют разъяснения. И уже основываясь на сведениях, которые они получили, учащиеся повышают свое понимание, способность анализировать и применять то, что изучают.
Информация, полученная в результате такой формативной (организующей познание) учебно-оценочной работы, дает учителям важную информацию для выстраивания непрерывной учебно-организационной деятельности (на разных этапах познавательного процесса), для корректирования (изменения) представлений и понимания учащихся, что является важнейшим условием научения.
Чтобы помочь учащимся развивать понимание, формировать учебное поведение в разных образовательных контекстах, учитель может предоставить учащимся направляемые комментарии (заметки), содержащие многочисленные познавательные пропуски, которые должны заполняться и комментироваться, что способствует обобщению содержания и способов его освоения, представленного и обсуждаемого в классе.
В результате, учащиеся по мере углубления в познание учебного материала (образовательной действительности) создают полный набор комментариев и заметок, что их лучше подготавливает к применению изученного в классе (вне школы) и позволяет использовать эти разъяснительные материалы в качестве учебных рекомендаций для учения и контроля.
С их помощью учащиеся извлекают выгоду из организации учебного контента с помощью освоения его осмысленными и полезными способами. Это следует начать с формирования планов обучения, учащиеся, опираясь на комментарии и заметки вместе с учителем учатся разрабатывать планы обучения, чтобы направлять, контролировать и корректировать свое обучение.
Учителям в такой системе умного образования (образовательных отношений) необходимо оценивать (также помогать это делать учащихся), где учащиеся находятся в конкретный момент обучении. Это отличная отправная точка, чтобы выйти за рамки запоминания и повторения учащимися фактов с поверхностным пониманием, потому что учащиеся, как сосоздатели, могут предлагать свои учебно-организационные варианты и анализировать то, что они изучают.
Соответственно в этих условиях возрастает роль рекомендаций, предназначенных:
a) для самостоятельного получения образования (в том числе содержательного компонента) и построения собственного научения;
b) для ознакомления с полезными и систематическими действиями, необходимыми для разработки моделей учения.
Они основаны на тех же компонентах, что и большинство моделей учебного дизайна, но умное образование и цифровая действительность дают возможность создать реляционную интегрированную модель распределенного и разноспособного образования.
Помимо других преимуществ, эта модель предоставляет четкие критерии для определения того, является ли дизайн учебно-организационного процесса хорошим с позиции его результативности.
Это руководство состоит из вводных комментариев, рабочих листов и практических вопросов на каждом из трех основных этапов проектирования интегрированного подхода:
На начальном этапе проектирования познавательной модели осуществляется подбор основных, наиболее сильных компонентов обучения.
Шаг 1. Определить важные ситуационные факторы распределенного обучающего окружения.
Шаг 2. Установить и зафиксировать индивидуальные и групповые, общепрограммные и персональные цели обучения.
Шаг 3. Сформулируйте соответствующие процедуры обратной связи и оценки.
Шаг 4. Выбрать и обсудить общегрупповые и самостоятельные методы обучения, учения вне класса, оценить (предварительно) их эффективность.
На промежуточном этапе проектирования важно убедиться, что основные параметры организуемой работы учтены и в них проведена предварительная ориентация учащихся:
Шаг 5. Проанализировать обучающие компоненты модели как единое целое.
Шаг 6. Построить учебно-тематическую структуру образовательного продвижения.
Шаг 7. Выбрать (создать), дать комментарии и рекомендации по обучающей стратегии школьно-внешкольного распределенного и разноспособного учения.
Шаг 8. Обеспечить взаимодействие обучающего контента и стратегии обучения, чтобы создать общую схему учебно-организационной деятельности.
Заключительный этап проектирования – это завершение оставшихся важных задач:
Шаг 9. Разработать систему комплексного (онлайн-офлайн) оценивания.
Шаг 10. Создать консультационное сопровождение для предотвращения и устранения возможных проблем.
Шаг 11. Выстроить общедеятельностную модель, с которой будут соотноситься действия учащихся и корректироваться работа.
Шаг 12. Запланировать форму и виды промежуточной (итоговой) контрольно-оценочной деятельности и обсуждений результатов.
Рассмотрение этой модели интегрированного дизайна в системе умного образования делает акцент на:
• формулировке целей обучения и анализе ситуационных факторов, способствующих их достижению;
• формировании умений осуществлять выбор методов (их интеграции) для получения образования;
• обеспечении учебно-организационных мероприятий и взаимодействии всех компонентов научения;
• разработке процедур быстрой обратной связи и комплексной оценке.
Важно провести вводные комментарии к каждому шагу, а затем обсудить (показать) как можно больше действий. В таком руководстве сначала представляется обзор интегрированного дизайна деятельности, а затем последовательно прорабатываются все основные этапы (шаги).
Если учащийся не до конца понимает какую-то идею или испытывает трудности с ее применением в своей работе, учитель создает ему пару с учащимся, который разобрался, а затем уже двигаться дальше.
Как правило, к модели можно вернуться позже, и идеи, которые нужны учащимся, будут более ясными на основе первого опыта и дополнительного комментария. Отличительной особенностью этой модели является то, что эти компоненты объединяются (интегрируются) таким образом, чтобы выявить их познавательный потенциал, подчеркнуть их обучающие возможности для учащихся и создать взаимное воздействие.
Основные шаги выстраивания обучения в структуре умного образования
Основной вопрос здесь таков: что готовы сделать учащиеся, чтобы достичь целей обучения, которые они поставили перед собой. Поддержкой такой работе будет адресная обратная связь, которая состоит в том, чтобы помочь учащимся выстроить ясное понимание того, что представляет собой успешная учебно-организационная работа и как она будет согласовываться с их ожиданиями (целями). Тогда становится намного легче разрабатывать эффективные методы научения.
Затем нужно четко сформулировать соответствующие и необходимые действия по организации обучения. Если у всех есть важные цели обучения и эффективные процедуры оценки то, скорее всего, у учащихся будет формироваться активная образовательная позиция. В добавление к этому следует проверить практическую реальность учебно-организационного дизайна для интеграции средств научения, и чтобы убедиться, что:
• все компоненты согласованы, взаимодействуют и поддерживают друг друга;
• организуемая учебная деятельность соответствует всем целям обучения;
• формируемая обратная связь и критерии оценки способствуют достижению целей обучения и учебным мероприятиям.
На этом основании выстраиваются основные шаги процесса организации и реализации обучения в структуре умного образования:
1. Тщательно рассмотреть различные ситуационные факторы:
• в чем заключается особенность учебной задачи;
• чего ждут от ее решения учащиеся;
• как это деятельность вписывается в более широкий учебный контекст.
Можно использовать процесс обратного проектирования. Этот процесс начинается с планируемых результатов обучения и разворачивается к началу, устанавливая промежуточные точки и требуемые действия. Такая информация о ситуационных факторах далее используется при принятии решений.
2. Цели обучения (что хотят учащиеся узнать и как этим воспользоваться) для этого нужно выходить за рамки понимания только содержания учебного материала и его запоминания. Здесь важно понимать, что содержание образования не равно содержанию предмета, и это выбирается в качестве основы обучающей деятельности.
3. В структуре обратной связи и комментированного оценивания важно построить систему учебно-оценочных ориентиров. Это позволит всем знать, что должны сделать учащиеся, что они достигли (или не достигли) целей обучения, подумать о том, что вы можете сделать, чтобы помочь учащимся учиться, а также дать объективную основу для комплексного оценивания.
4. Учащиеся должны ясную картину об учебных мероприятиях:
• что должно произойти в ходе изучения, чтобы учащиеся хорошо справились с заданиями;
• какие использовать способы вовлечения учащихся в организационно-учебную работу;
• что поможет им в достижении более масштабных целей обучения;
• какие учебные действия помогут учащихся воспользоваться имеющимся образовательным опытом в данной области знаний.
5. Наконец, важно убедиться, что все ключевые компоненты совместимы и интегрированы, взаимодополняют и поддерживают друг друга. Предполагаемые действия встроены в учебную стратегию, то есть взаимозависимую последовательность учебных действий и последовательную структуру освоения образовательной действительности.
В такой реализации умного образования всегда важно учитывать ситуационные факторы.
Первое, что нужно сделать при выстраивании организационно-учебных процессов – тщательно оценить ситуацию. Это означает:
a) пересмотр (перенастройку) уже известной информации (знаний) о построении обучения и соотнесения их с формируемой учебной ситуацией, потенциально важных ситуационных факторов, влияющих на обучение;
b) что обучающий контент и учебно-организационная работа будет использоваться для принятия важных познавательных решений и индивидуально-групповых действий;
c) конкретные факторы изучаемого программного контекста и внешние факторы (приходящие вместе с учащимися) всегда полезно просматривать и анализировать, поскольку общие образовательные (социально-личностные) компоненты и конкретные факторы научения всегда связаны друг с другом.
Второе, полезным будет рассмотреть такие учебные явления, как:
a) конкретный ситуационный контекст обучения (микросфера научения);
b) его обусловленность общеобразовательным (школьным) контекстом обучения (макросфера научения);
c) характер обучающего контента и связанные с ним процессы его познания;
d) социально-учебные характеристики учащихся и учителя.
Важно просмотреть каждый из этих факторов в отношении конкретной учебной работы и получить информацию о явлениях, влияющих на обучение. Если такой информации нет, но она может быть важной, необходимо обсудить, как ее можно получить.
Соответственно нужно выстроить систему понимания в том, с чем работает учащийся, что является важной составляющей умного образования.
Шаг 1. Ситуационные факторы, которые нужно учитывать.
• Конкретный контекст и ситуации обучения. Как будет осваиваться обучающий контент и учебно-организационные умения:
– вживую или опосредованно (через систему заданий);
– онлайн (синхронно, асинхронно), офлайн или в смешанном формате;
– в классе или в открытом образовательном пространстве;
– какие реальные и виртуальные элементы (активные, инертные) учебной среды будут оказывать влияние на обучение.
• Природа предмета:
– является ли этот предмет главным образом теоретическим, практическим или их сочетанием;
– является ли он в первую очередь конвергентным или дивергентным;
– какие происходят важные изменения его познании и какие противоречия имеются в этой области знания;
– каков общий контекст учебной ситуации;
– какие ожидания в отношении обучения возлагаются на изучаемый курс (учебную программу).
• Характеристики учащихся:
– какова социально-жизненная ситуация учащихся (например, на что сориентированы, семья, профессиональные цели и др.);
– как оцениваются предварительные знания, опыт и первоначальные эмоции, которые возникают у учащихся по данной области знания;
– каковы цели их обучения, ожидания и предпочтительные стили учения.
• Характеристики учителя:
– какие убеждения и ценности у учителя в отношении обучения и роли учащегося в получении образовании;
– какой уровень знаний он имеет в преподаваемом предмете;
– каковы его учительские приоритеты, сильные стороны в организационно-учебной деятельности.
Шаг 2. Цели обучения.
• После того, как рассмотрены ситуационные факторы, надо определить, что учитель хочет, чтобы учащиеся получили от обучения (обучающего контента) и как это соотносится с их ожиданиями. Учителя часто используют содержательный подход к решению образовательной задачи, чтобы учащиеся все узнали о тематике и ее содержании. Это простой и естественный подход, но обычно он приводит к чрезмерному акценту на видах обучения, ведущих, прежде всего, к запоминанию в отрыве от действенного применения.
• Это важно. Но когда учителя используют подход, ориентированный на обучение как фактор действенности учащегося, они начинают выделять дополнительные организационно-учебные виды получения значимого образования. В этой ситуации учителям важно ставить перед собой вопросы:
– как этот материал и его обучающие действия повлияют на учащихся после завершения освоения ими учебного материала;
– что будет отличать учащихся, изучивших этот предмет (раздел, тему), от школьников, которые этого не сделали.
• Когда учителя, да и сами учащиеся, думают о том, что они (учащиеся) могут узнать, что является действительно важным, что следует понимать и запоминать, какие нужны способы учения, их ответы обычно не включают, такие образовательные приобретения, как:
– критическое мышление и обучение творческому использованию знаний;
– научение решению проблем в реальных жизненных ситуациях;
– изменение отношения учащихся к себе, другим и окружающей действительности;
– осознание важности обучения на протяжении всей жизни и т. д.
Это обусловлено тем, что они не сосредотачиваются на этом, поскольку их традиционно ориентируют на содержательные компоненты.
• Вот почему так важен интеграционный дизайн, потому что один вид обучения всегда стимулирует другие виды обучения. Это имеет большое значение:
– для целеполагания и выбора целей обучения;
– для межличностного (межорганизационного) взаимодействия и межпредметных связей;
– для переноса умений и учебных действий из одного контекста в другой.
И чем больше учитель сможет реально включить компонентов научения, тем больше цели и обучающая деятельность будут поддерживать друг друга, и тем более ценным будут обучение и результаты учащихся.
Шаг 3. Обозначение основополагающих (доминантных) знаний, с помощью которых формируются другие знания, опорные умения и компетенции.
• Выявление направляющей (сущностной) информации (закономерностей и теорий, принципов и понятий, терминов и формул, фактов и отношения к изучаемым явлениям и т. д.) того, что важно для понимания и применения учащимися в текущей учебной практике и в будущей деятельности. Также выделяются ключевые идеи, позиции, точки зрения, которые учащимся важно понять в изучаемом материале.
• В этом контексте важны ориентиры на мыслительную деятельность, каким типам мышления важно овладеть учащимся:
– критическое мышление, при котором учащиеся анализируют и оценивают;
– креативное мышление, при котором учащиеся представляют и создают;
– практическое мышление, при котором учащиеся решают проблемы и принимают решения;
– какими мыслительными действиями, умениями и компетенциями необходимо овладеть учащимся, чтобы освоить исследовательскую (проектную) деятельность
– что нужно уметь, чтобы самостоятельно управлять учебными исследованиями и проектами.
• Исходя из этого, решаются вопросы интеграции. Она фактически становится системой взаимодополняющего научения, то есть формируются связи (сходства и взаимодействия) и учащиеся получают возможность распознать и установить:
– основополагающие идеи в обучающем контенте и в структуре его познания;
– ключевую информацию, выделяя идеи и перспективы этого курса и сравнивая их с другими предметами, областями знания через перенос (перенастройку) действий;
– востребованный изучаемый материал с личной, общественной (будущей профессиональной) настоящей и прогнозируемой жизни.
• Далее устанавливаются цели социально-личностного измерения:
– что учащимся необходимо узнать о себе и об организационно-учебной деятельности в процессе своего образования;
– что учащиеся могут и должны узнать о понимании других учащихся и как они предполагают взаимодействовать друг с другом;
– какие изменения в отношении себя ожидают учащиеся, (в чувствах, интересах, идеях), какие жизненные (учебные) смыслы и ценности учащиеся готовы принять;
– как стать самостоятельным в образовательном продвижении и получить поддержку по адресному плану (программе) обучения, опираясь согласование нужно и хочу узнать.
Шаг 4. Учебно-организационная деятельность.
Часто, учителя, размышляющие о том, как должно происходить обучение, используют традиционную модель представления материала и обсуждения. Одни занятия в большей степени насыщаются деятельностью учителя, другие наполняются желанием учителя все обсуждать. И в сегодняшних условиях эти направления обучения и дальше будут занимать важное место в организации школьного образования
Но для выстраивания актуального, а значит устойчивого, обучения, потребуются новые онлайн (офлайн)-инструменты, взаимодействие реальных и виртуальных подходов к научению в учебно-цифровой деятельности, включение учащихся в активную организацию обучения в структуре умного образования.
Одной из наиболее мощных идей, появившихся в последнее время, является концепция активного цифрового обучения. По сути, концепция активного обучения поддерживает исследования, которые показывают: учащиеся узнают больше и дольше сохраняют свои знания, если они усваивают их активным, а не пассивным образом.
Что мы понимаем под активным обучением. Осуществление активного обучения рассматривается, как вовлечение учащихся в дела и размышления о том, что нужно сделать и как они могут это делать. Под словом делать следует понимать такие виды деятельности, как:
• совместное обсуждение предстоящей работы;
• формирование цифрового обучающего окружения;
• выбор методов учения и критериев оценивания (самооценки);
• моделирование и построение путей познания;
• составление и решение учебных задач в индивидуально-групповых форматах;
• разнотематические исследования и управляемое проектирование через форумы и дебаты.
В таком комплексном образовательном контексте учащиеся:
a) видят исходную информацию, какие идеи лежат в основе их организационно-учебной работы;
b) получают с помощью собственных действий предварительные знания об обучающем окружении и ориентирах своего научения (важную часть процесса обучения);
c) понимают на что им следует ориентироваться и что необходимо делать;
d) приобретают нужные знания и умения, чтобы активно участвовать в построении познавательного пути.
Это помогает сделать обучение более адресным и персонально нацеленным, при этом, поддерживается стремление учащихся расширять (получать) общий опыт обучения, осваивать экспериментальные подходы для научения, что важно закреплять в рефлексивных обсуждениях (диалогах).
В основном, выбор учебно-организационной деятельности определяют два принципа.
Во-первых, эффективный набор учебных действий включает действия каждый из следующих компонентов активного учения: информация и идеи, опыт и рефлексивный диалог.
Во-вторых, когда это возможно нужно использовать прямые виды учебной деятельности. В некоторых случаях могут потребоваться косвенные (через систему заданий) или замещающие формы (онлайн: синхронные и асинхронные). Но когда используются прямые способы обеспечения активного обучения, качество обучения учащихся повышается.
На самом деле эффективные методики, с точки зрения этого целостного взгляда на активное обучение, включают все три компонента активизирующие обучение различными способами. Иногда учителя напрямую предоставляют информацию и идеи, опыт и рефлексивный диалог. В других случаях это может делаться косвенно и онлайн.
Чтобы помочь учащимся изучить способы получения более разнообразного учебного опыта, им можно предложить несколько идей для каждого из трех компонентов активного обучения:
• распределенный и разноспособный учебный опыт;
• углубленный рефлексивный диалог;
• предложения и идеи как применять знания и умения.
Шаг 5. Процедуры обратной связи и оценивания.
В предметно-ориентированном курсе промежуточные проверки на знание содержания предмета и выпускной экзамен обычно считаются достаточными для «объективного» оценивания учащихся, чтобы определить, «поняли» ли учащиеся этот предмет или нет. Но обучение, ориентированное на актуальное и действенное (применяемое) образование, требует более сложного подхода к этому аспекту работы:
1) набора процедур взаимообучающих связей через обсуждения и оценки, через комментарии и обоснование учащимися работ друг друга, который можно назвать комплексным оцениванием;
2) обозначения совокупности действий, они необходимы для того, чтобы выйти за рамки «оценки аудиторского типа» (этот тип оценки предназначен исключительно для того, чтобы дать учителю основу для выставления отметки);
3) комплексного оценивания, что фактически повышает качество обучения учащихся за счет всеохватывающей (а значит, адресной) рекомендации, и контрастируют с традиционной аудиторской оценкой (делая ее частным случаем целостного взгляда).
Комплексное оценивание включает:
A. Перспективную оценку. Она содержит в себе упражнения, вопросы и проблемы, которые создают реальный контекст для данных учебных задач и которые необходимо решить. Чтобы сформулировать такого рода вопросы или проблему, учителю нужно заглянуть вперед за пределы того времени, когда материал изучается, будет освоен и спросить:
• в какой ситуации учащиеся будут нуждаться в этом предмете;
• и смогут воспользоваться полученными результатами, знаниями (умения), компетенциями.
Затем следует:
• сформулировать вопрос или проблему, максимально точно воспроизводящую этот реальный контекст;
• проблема должна быть несколько открытой и не полностью структурированной;
• при необходимости могут быть даны определенные допущения или ограничения, чтобы можно было оценить качество ответов учащихся.
B. Ретроспективную оценку. Учащимся можно предложить:
• соотнести свои знания и умения по той или иной области школьного знания;
• отметить изменения в себе, в понимании и в применении того изучено;
• в вопросе о перспективной оценке им нужно прокомментировать, что они сделали и каким образом это произошло;
• высказаться, каково именно их мнение о том, как проявляются новые знания (умения) и личностный рост понимании и применении.
В вопросах такого типа учащимся предлагается представить ситуацию, в которой они действительно могли бы использовать то, что узнали. Учителя должны четко объяснить критерии и основания, которые будут использоваться для такого оценивания работы учащихся.
Учителям необходимо спросить себя и поделиться с учащимися:
• каковы общие черты и характеристики успешной (качественной) работы в этой области;
• затем по каждому из выбранных критериев дать комментарий, какая работа считается выполненной;
• что считать приемлемо хорошим или исключительно хорошим результатом.
Ответы на эти вопросы раскрывают ориентиры обучения и что важно, формируют (по алгоритму) возможности для самооценки учащихся. В более позднем возрасте учащиеся должны будут оценивать свою работу, и им следует начать учиться делать как можно раньше.
Класс сначала может делать это в группах, а затем учащиеся индивидуально и, наконец, самостоятельно. Периодически, в переходные моменты учителя и учащиеся должны обсуждать корректность критериев оценки точность оценивания своей собственной работы.
По мере того, как учащиеся работают над тем, чтобы научиться осмысленно и с пониманием выбирать способы учения, учителя должны обеспечивать быструю и корректную обратную связь. Такая актуальная обратная связь будет иметь характеристики обучающего процесса:
• немедленная (быстрая) – получать обратную связь от учащихся (и предоставлять учащимся) как можно скорее. Задействуется, когда освоение материала строится небольшими шагами и важно сразу скорректировать работу;
• частая – давать обратную связь ежедневно или может быть чаще, используется для помощи учащимся при переходе с одного уровня познания на более высокий;
• дающая различение (комментированная) – применяется для фиксирования уровня знаний (умений), на основе заранее установленных критериев (показателей) объясняется, в чем разница между слабой, приемлемой и качественной работой;
• тактичная (адаптивная) – направлена проявление (создание) внимательного и чуткого взаимоотношения (атмосферы доверия) в том, как доносить отзывы, замечания и комментарии в совместной деятельности.
Важно на всем пошаговом продвижении обращать внимание, как реализуется распределенный и разноспособный учебный опыт учащегося, когда он:
a) пытается добавить свой эмпирический компонент (опыт собственного осмысления изучаемого материала) к процессу обучения;
b) ищет это в освоенном им индивидуально-групповом (организационно-учебном и познавательном) опыте.
Это позволяет учащимся одновременно получать несколько видов значимого обучения, поскольку в собственном опыте активно содержится опыт других людей. Можно сделать нескольким видами значимого обучения.
1. В классе: дебаты, ролевые игры, симуляции, инсценировки и др.
2. Вне класса: обучение через консультации и обсуждение результатов, учебно-ситуационные наблюдения и их комментирование, аутентичные проекты и исследования, управление самостоятельностью и др.
3. Кроме того, определяются смешанные учебные мероприятия, которые можно добавить в общую (открытую) структуру работы, чтобы дать учащимся опыт наблюдения и делания.
Также важным компонентом активного обучения является углубленный рефлексивный диалог, для которого предоставляется учащимся время, и они поощряются к размышлению о значении их организационно-учебного опыта.
Существуют различные форматы рефлексивного диалога:
• можно размышлять с самим собой (как при записи в журнале или дневнике);
• или делать это с другими (как при участии в дискуссиях с учителем или другими участниками);
• можно обратиться к рефлексивному письму, в котором человек пишет о собственном обучении;
• в рефлексивном обмене мнениями учащиеся задают другой набор вопросов: Что я узнаю? Какова ценность того, что я изучаю? Как я учусь? Чему еще мне нужно научиться?
В такой работе проводится тщательный анализ ситуационных факторов, то есть устанавливается, насколько хорошо эти факторы отражаются в решениях, которые принимаются в отношении достижения целей обучения, учебных мероприятий, обратной связи и комплексного оценивания.
Для этого важно знать:
a) какие потенциальные трудности могут возникнуть и как их выявить, что может вызвать проблемы;
b) есть ли какие-либо несоответствия между:
– образовательными предложениями;
– убеждениями (ценностями) и характеристиками учащихся;
