Анатолий Витальевич Баранников
Умное образование
Итак, чтобы повысить в системе умного образования понимание и применение изучаемого материала, можно предложить четыре формы организации учащихся: дифференцированное обучение на основе классов, межорганизационных взаимодействий, обучение в ad hoc группах, индивидуальное (персонализированное) обучение (преимущественно ориентированное на интересы и запросы) и генеративное обучение (преимущественно посредством онлайн-взаимодействий).
Все эти стратегии охватывают формальное и неформальное обучение как в реальном, так и в цифровом мире. Четыре уровня умных стратегий подробно представлены ниже.
Дифференцированное обучение на основе классов, межорганизационных взаимодействий – это подход к обучению учащихся с разными способностями в одном классе и за его пределами. И оно может сосуществовать с различными формами группировки учащихся для обучения. Главное, что объединения учащихся представляются как сообщество, в котором они рассматриваются как самостоятельные единицы образования. Учителя в такой ситуации устанавливают разные уровни ожиданий для выполнения учебных задач в рамках урока (предмета, раздела, темы и т.д.) посредством учета особенностей в организации учебных процессов и самостоятельной работы.
При таком разноспособном научении все учащиеся имеют индивидуальные предпочтения в обучении и учатся с опорой на это.
Обучение в ad hoc группах. Это ситуация, когда два или более учащихся учатся (пытаются научить и научиться) вместе по определенной проблеме и в установленном промежутке времени. Учитель разрабатывает (с комментарием для учащихся) совместный процесс обучения, чтобы сделать обучение значимым для каждого и стимулировать мыслительные процессы учащихся путем решения реальных проблем с использованием полученных результатов. С развитием технологий такое обучение обогащается интернет-поддержкой, использующее информационные технологии (особенно мобильные) для расширения сферы научения.
В центре внимания находится смысл и суть познаваемого явления и практики смыслообразования при освоении учебного материала в контексте реально-обучающей деятельности, а также методы работы, которыми эти практики поддерживаются:
• выявлением окружающих средств (ресурсов) и структурированием образовательной проблемы;
• планированием ожидаемых результатов при решении поставленной задачи;
• определением действий с помощью совместно проанализированных и выбранных решений учебной задачи (проблемы);
• формированием программного обеспечения для создания и реализации этих решений;
• сосредоточением внимания (в том числе и самого учащегося) на способах и приемах познания.
Индивидуальное (персонализированное) обучение (оно преимущественно ориентированно на интересы и запросы) осуществляется как:
a) корректировка темпа (исходя из стиля учения);
b) корректировка подхода (подключение к интересам и опыту учащихся) для удовлетворения потребностей учащихся;
c) оказание поддержки для развития способностей к обучению у отдельных учащихся с возникающими трудностями.
В процессе такого обучения учащиеся достигают целей с опорой интересы в зависимости от их мотивированности в данной сфере знания. Но этого недостаточно, главное состоит в том, что контент должен быть гибким, чтобы отвечать запросам и соотнесенным с ними учебным поведением конкретных учащихся.
Когда учащиеся взаимодействуют с различными контекстами и персональными учебными средами, их информационная и технологическая грамотность не только повышаться, но и приобретает практическую значимость. Существует четыре важных направления, способствующих персонализированному обучению с привлечением информационных технологий:
• содействовать принятию осознанных учебных решений учащимися;
• развивать и разнообразить области и методы обучения, чтобы обеспечить различные знания и умения;
• создавать распределенные и разноспособные учебные пространства;
• сосредоточить оценку и обратную связь на комментарии и рекомендациях.
Генеративное обучение. Преимущественно осуществляется посредством онлайн-взаимодействий. Образовательная основа для генеративного обучения сочетает в себе:
a) анализ обучающего контента, контекста и учебно-организационной деятельности;
b) цель, суть которой состоит в том, чтобы позволить учащимся участвовать в построении переносимых знаний (умений), компетенций;
c) формирование познавательных образов обучения и их взаимодействие для создания межконтекстуального научения.
В этих условиях учащиеся могут легко связывать новую информацию с уже имеющимися сведениями, делать с позиции значимых для них знаний и использовать свои метакогнитивные способности. Эти действия способствуют активному участию учащихся в создании соответствующего межорганизационного познавательного поля для метапознания. Кроме того, задействование онлайн-инструментов позволяет учащимся преодолевать ограничения во времени и пространстве.
Учащиеся в такой системе умного образования отличаются высокой интерактивностью, сотрудничеством и аутентичностью. Эти функции помогают им в процессе обучения сориентироваться в выборе нужных знаний умений, в формах общения и сотрудничества, которые они сами формируют.
Это определяет и расширяет сферы выстраивания школьного обучения, которые включают распределенное и разноспособное пространство, место, время, технологии, контроль и взаимодействие. Таким образом, можно создавать новые учебные среды как с технической, так и с педагогической точки зрения.
С технологической точки зрения, эмбиентный (окружающий, охватывающий) интеллект в последнее время быстро развивается как новая организационно-учебная парадигма. В сегодняшней цифровой действительности это огромный набор устройств (особенно мобильных), которые помогают людям:
• выполнять свои повседневные действия и задачи простым и естественным образом;
• окружить ими себя, наполнить свою деятельность умными инструментальными помощниками;
• использовать цифровой интеллект и информационно-сетевое пространство как соисполнителя принятых решений.
Эффективность учения также зависит от убеждения учащихся в том, что обязательные материалы и то, что они выбирают сами, отражают их социально-личностные интересы, ожидания, и это поможет им добиться большего успеха на последующем этапе обучения.
Разработка дизайна обучения на основе умного образования
Уровни умного образования представляют собой организационные и образовательные слои, основанные на их вспомогательной роли в активизации индивидуальных и коллективных методов обучения, которые включаются в умное образование. Поэтому дизайн умного образования не обусловливается только технологической составляющей и позицией применения, не менее важно учебно-организационное взаимодействие как компонент обучающего контента.
С помощью этой структуры мы можем разрабатывать персональные режимы учения для конкретной образовательной цели или предмета. А поскольку цифровые компоненты в рамках умного образования не являются и не могут быть исчерпывающими, нужно устанавливать сферы образовательного применения для конкретной технологии, которая выбирается из множества для этой области познания. Это важно, чтобы оптимально связать в онлайн-офлайн обучающем окружении реальные и виртуальные технологии с точки зрения их воздействия.
Дизайн умного образования наполняет цели обучающей деятельности активными самоорганизующимися компонентами научения. Они, по сути, и являются основополагающими знаниями для учащихся на разных уровнях.
Используя структуру умного образования, мы определяем необходимые обогащающие и поддерживающие действия в обучающем (интеллектуально-активном) окружении. Это:
a) сущностные содержательные компоненты обучающего контента;
b) приоритетные для учащихся способы (действия и умения) освоения изучаемого материала;
c) учебно-технические и технологические средства (инструменты) познания.
Они образуют познавательную инфраструктуру для обогащения (корректирования) методов и траекторий, определенных, оцененных и выбранных учащимися (после обоснования) для индивидуально-группового научения. Естественно, следующим шагом является освоение методов учения.
Например, можно включить нейросети в качестве вспомогательной технологии для умного образования. Она является перспективным цифровым подходом, который может найти широкое применение в образовании. Кроме того, мы можем рассматривать нейросети как часть технологии виртуальной (дополненной реальности).
Во время занятий и после собираются данные, чтобы понять эффективность проводимой работы. На основе данных оценивается восприятие образовательного дизайна и познавательное воздействие обучающего контента и учебно-организационной работы. Оценка дает возможность увидеть какие области и как влияют на обучение, что требуется пересмотреть и откорректировать.
Таким образом, в подходе к проектированию умного образования будут действовать петли обратной связи. Обозначая этапы проектирования умного образования (познавательная структура выстраивается по принципу: каждый последующий этап определяет предыдущий), что помогает разработать реализацию умного образования для различных областей школьного знания с позиции общезначимых (коллективных и персональных) целей.
В педагогическом аспекте в умном образовании следует опираться на гибридный, персонально обусловленный подход к обучению. Помочь учащимся сосредоточиться на тех сторонах учения (это станет отправной точкой для всего общеобразовательного контекста), которые им интересны и важны для дальнейшего образовательного продвижения.
Для этого участникам нужно выстраивать систему взаимообучающего образовательного взаимодействия, в которой у них возникает необходимость анализировать используемые методы, технологии и инструменты друг друга и выбирать наиболее подходящие для себя.
Такая работа позволяет выявлять текущую эффективность системы, ее недостатки и необходимые учащимся компоненты научения. По результатам обсуждения и обмена рекомендациями структура и содержание организационно-учебной деятельности может быть модифицирована, перепроектирована или перенастроена для достижения запросных целей.
Это можно рассматривать как обогащающие и поддерживающие методы работы и необходимый компонент управления самостоятельностью. Интеллектуально-активное обучающее окружение как структура умного образования в этом случае помогает учащимся выбрать учебные процессы.
В таком формате складывается персонально значимый организационно-учебный дизайн школьного обучения, в котором учащимся могут сосредоточиться на различных аспектах в зависимости от их интересов и делать это с опорой на интеграцию физической и виртуальная реальности.
Виртуальный мир позволяет учащимся перемещаться по различным ресурсам и областям школьного образования. Учащиеся становятся более аналитическими в своих исследованиях по сферам знания. Поэтому важно делать (фиксировать) записи, основанные на их анализе.
Благодаря этому они получают доступ к своим интернет-пространствам через персонализированную систему (с поддержкой учителя) к управлению своим обучением. Кроме того, учащиеся могут просматривать и комментировать учебные действия и знания друг друга (в том числе с помощью собственных блогов).
Учитель следит и корректирует учащихся посредством анализа и обсуждений их действий в интернет-пространстве (блогах). Учитель также может вести и поддерживать различные обсуждения, используя совместно выстроенную систему социально-образовательного взаимодействия. Это повторяющиеся процессы, что позволяет нарабатывать учебный опыт получения образования и формировать учебно-познавательную базу данных.
Разработка дизайна обучения и программ курса требует ясности и организационной соотнесения, так как они являются необходимыми социально-образовательными ориентирами, на основе которых будет строится подробное руководство по заданиям и связанным с ними оценкам.
Прозрачный дизайн, который предлагает структуру с четко изложенной целью, задачей и критериями для каждого задания, будет способствовать эффективности и успеху учащихся в учении.
Цель как предварительное осмысление выстраиваемой работы, в этом случае, включает в себя проявление того:
• какие знания учащиеся сориентированы получить;
• какие умения и компетенции они будут практиковать;
• как эти новые знания и компетенции соотносятся с жизненным опытом учащихся и их будущей перспективой.
Сбор сведений для обучения – это одна из важных задач научения.
1. На первом этапе определяются типы данных для обучения, которые необходимо собрать во время занятия.
2. На основе этой идентификации учащиеся затем начинают собирать сведения о своем обучении, используя систему управления обучением.
3. После чего они смогут с практическим пониманием использовать обратную связь от учителя и других учащихся об эффективности проводимой ими учебно-организационной работе.
Здесь также устанавливается, что учителя:
• ожидают от учащихся, что и как они должны это делать;
• каким образом они могут помочь учащимся выполнять работу более высокого качества;
• будут делать, чтобы освоенные способы и действия стали применяться в разнообразной практике.
Для простраивании умного образования (особенно в пояснении к учебному плану) необходимо четко объяснять, как будет организован предмет (межпредметный модуль), курс (раздел), включая различные учебные подходы и пути образовательного продвижения, которые учитель (опираясь на школьников) планирует использовать, чтобы помочь учащимся учиться в интеллектуально-активном окружении с пониманием его компонентов, их влияния и организации на этой основе процессов познания.
Например, учитель на ознакомительных занятиях, в текущей деятельности и на итоговых обсуждениях может предложить учащимся:
a) участвовать в обсуждении актуальных для всех вопросов с предоставлением своей оценки и ее обоснования;
b) за ними будут следовать обсуждение и короткие комментарии, соотнесенные с изучаемым материалом (познаваемой действительностью);
c) далее учащиеся эти результаты (совместно полученные и персонально осмысленные) будут отрабатывать индивидуально и в групповой работе на текущих и последующих занятиям и в проектах.
В качестве альтернативного дизайна научения учитель может структурировать занятия следующим образом:
1) начать с ориентировочного опроса по назначенной тематике;
2) за ним последуют комментированное обсуждение, во время которого учащиеся делают под руководством учителя пояснительные заметки;
3) это требуется, чтобы осмысленно участвовать в презентациях и обсуждениях того, что предполагается делать;
4) затем следуют короткие лекции-комментарии и обмен мнениями между учащимися и группами;
5) на этой основе для подведения итогов проводится аргументирование разных позиций с обобщающими выводами и рекомендациями.
План такой работы должен отображать актуальное (и значимое для учащихся) содержание, быть связан с учебно-методическим сопровождением в онлайн-офлайн пространстве и определенными для изучения учебными материалами, познавательными инструментами.
Дизайн курса важно увязывать с текущими параметрами организационно-учебной работы и с наиболее важным (сущностным) обучающим контентом. Эти цели обязательно предварительно акцентируются для учащихся, отмечается, какие знания им наиболее важны для запоминания, понимания и применения.
В соответствии с этим в организационно-деятельностной программе учебно-познавательного продвижения перечисляются сроки выполнения различных заданий:
a) сообщения в общем учебном онлайн-пространстве и на доске обсуждений;
b) размышления, исследовательские работы, эссе о текущих событиях;
c) групповые проекты и презентации в классе, а также то, как каждое из них укрепляет, что важно для учащихся знать, уметь и делать.
Такой предварительный просмотр того, как разработан и связан курс с построением познавательного процесса, в котором происходит расстановка ориентиров и рассказывается об ожидаемой пользе для учащихся, о том, что помогает мотивированному выстраиванию учебной деятельности и успешному научению.
Чтобы обучающий контент становился актуальным для учащихся, необходимо:
a) помочь им связать то, что они хотят освоить с их исходной позицией, от которой они собираются отталкиваться;
b) согласовать изучаемый материал с их потребностями, интересами и индивидуально-групповыми целями.
Один из способов выполнить эту работу – сосредоточить внимание и действия школьников на важных (первостепенных для них) знаниях (умениях), и все остальное строить, как обеспечение продвижение к этим результатам.
Поэтому так важно помочь учащимся понять, что актуализация преимуществ (то, что у учащихся получается лучше всего) и их введение в обучение:
1) обеспечивает концентрацию на ключевых вопросах, вокруг которых выстраивается познавательное поле;
2) и такие действия согласуется с тем, как работает человеческий мозг.
Например, важные компоненты обучения (учебно-организационные методы и познавательные приоритеты) следует перенаправлять, перенастраивать в разноконтекстуальной социально-учебной деятельности, что обеспечивает расширение поля познания, способствует пониманию разнообразной работы и инструментов учения, а это, в результате, мотивирует учащегося учиться в разных ситуациях и не откладывать учение, когда в этом возникает необходимость.
Подвинуть учащихся к тому, чтобы они хотели учиться – огромная проблема для учителей (да и для самих учащихся). В этом случае всегда лучше начать с учащегося, а не с материала, который он предполагает изучить. То есть предложить учащимся обсудить:
• что они ожидают и есть ли у них уже какие-нибудь сведения (информация);
• какие у них есть вопросы по обучающему контенту и организационно-учебной работе;
• какой путь познания они считают для себя наиболее продуктивным.
Цель – создать для учащихся познавательное преимущество. Оно будет состоять в том, что:
a) они получают более ясные ориентиры, которые к тому же соотнесены с их потребностями;
b) за счет обмена различными мнениями, учебно-оценочными подходами к научению, они получают больший контроль над своими действиями;
c) учащиеся свои учебные возможности и исходную готовность определяют с большим пониманием, а значит, в случае необходимости им оказывается более адресная помощь.
Поскольку эти действия будут происходить не только в классе, учащиеся также узнают о преимуществах принятия личной ответственности за подготовку к занятиям и осуществление самостоятельной работы. Это помогает формировать разные формы учебного поведения, которое пригодится в системе непрерывного образования.
В результате, учащийся вместо того, чтобы ожидать, что учитель сделает всю работу, он вместе с ним выстраивает учебные программы, ориентированные на него, что убеждает учащихся в том, кто организует учебную работу, тот и учится, то есть получает ожидаемое образование.
В таком познавательном дизайне, в котором организуется учебная деятельность учащегося, исходя из метакогнитивных действий, – это холистическое выстраивание обучения (освоенная целостность материала дает более глубокое понимание, чем сумма его частей, так как происходит кумулятивный эффект за счет взаимообогащения составляющих) к обозначенным результатам приводит применение таких образовательных шагов, как:
• участие в организации своего образования;
• постановка вопросов (для предварительного обсуждения) о построении обучения и предложение ответов о возможном учебном (познавательном) пути;
• перенастраивание и перенос изучаемой информации из одного контекста в другой с комментариями и примечаниями для других;
• разработка дорожной карты (освоения учебного материала) и построение образовательного продвижения;
• делать заметки от руки, просматривать после занятий то, что вызвало трудности, рефлексировать, задавать вопросы почему, как и с какой целью;
• а также самостоятельно оценивать свои достижения, знания и учебно-организационные действия.
Еще одним приоритетом для учащихся в условиях умной образовательной деятельности (направлением учебной работы и ее дизайна) станет формирование установки на личностный рост. Для учащихся в социальной и образовательной деятельности важно верить в свою способность – освоить и осмыслить, понять и применить познаваемый контент (приобретенные знания, компетенции, способы индивидуально-групповой учебной работы).
На это обращается внимание, потому что учащиеся получают дополнительные ресурсы:
1) расширить собственное познавательное поле и область применения, поскольку приобретают и используют добавочные знания (умения);
2) обосновывать и отстаивать собственную позицию, продемонстрировать свои новые знания и компетенции (презентовать себя).
Все это усиливают эффективность самостоятельных действий, проявляющуюся в:
a) развитии различных форм учебного поведения при изучении разнообразных сведений и явлений;
b) комментировании и аргументации своей позиции при презентации и обсуждении учебного материала;
c) уверенности в свои силы при разъяснении разноплановых явлений разной сложности.
Еще одно расширение сферы познания для учащихся при организации умного образования возникает, когда учителя:
1) вводят интерактивную организацию познавательной деятельности и представление материала с интеграцией онлайн-офлайн ресурсов;
2) более активно используют познавательный опыт самих учащихся и вовлекают их в процесс выстраивания обучения без границ и барьеров;
3) создают условия для постоянного обмена знаниями, результатами работы, способами их достижения;
4) задействуют межорганизационные социально-образовательные связи, сетевое взаимодействие.
Но важно их предварительно обсудить и сформировать, как индивидуальные и групповые учебно-познавательные и обучающие траектории, которые будут осуществляться.
Когда речь идет об учебных стратегиях в школьном образовании, то в них, прежде всего, предполагают действия учителя. Они представляют информацию, которая, как полагают, была бы без этого недоступна для учащихся. И роль учителя здесь несомненно высока (разъяснять запутанные концепции, принципы и идеи).
Однако, такой подход остается недейственным с точки зрения научения, поскольку учебно-организационная работа только учителя не имеет возможности обеспечить приобретение учащимися всестороннего опыта выстраивания своей учебной (познавательной) деятельности как в текущем моменте, так и в структуре непрерывного образования.
Это обусловлено тем, что учитель не может:
• собой подменить учащегося и за него освоить учебный материал;
• в его мыслительной структуре синтезировать информацию из нескольких источников;
• организовывать и структурировать сведения и приобретаемые знания;
• перевести умения и компетенции в действенный и применительный результат.
Поэтому, если действует только учитель, он:
• нередко вызывает у учащихся отторжение, поскольку, чаще всего, идет в отрыве от их учебно-практической сориентированности;
• вступает в познавательный конфликт с ожиданиями учащихся от школьного образования;
• соответственно будет приводить к усвоению менее значимых для них знаний;
• имплицитно станет выступать помехой к достижению намеченных учащимся целей обучения.
Это особенно актуально в связи с присущим школьникам познавательным трудностям при столкновении с новым:
a) непониманием изучаемого материала, процессов его познания и что требуется от него самого;
b) ограниченной концентрации внимания на круге явлений, оторванных от его реальности;
c) неумением пользоваться имеющимися знаниями (умениями) и приобретенным опытом.
Для преодоления этих трудностей требуется работа самого учащегося в дизайне умного образования для этого подключается цифровое (интеллектуальное) обучающее окружение.
Организационно-обучающую деятельность учителя, в связи с этим важно направить на построение такого обучающего дизайна, в котором необходимо:
1) совместная разработка и введение принимаемого участниками обучающего контента, включающего индивидуально-групповые цели;
2) совместное выстраивание путей достижения и использования полученных результатов (содержательных и деятельностных), обмена мнениями, принятия решения и для других активно познавательных действий;
3) предоставление учащимся времени и пространства для учебного (познавательного) обдумывания, обсуждения (комментирования) траектории научения;
4) формирование у учащихся модели (концептуального взгляда) получения актуального (применительного) образования и умений его достижения;
5) оказание помощи учащимся в интеграции предметных (межпредметных) знаний, в развитии метазнания и действенных когнитивных компетенций;
6) построение атмосферы взаимного доверия и чувства общности, повышения познавательной заинтересованности и самостоятельности в освоении обучающего окружения.
Таким образом выстраиваемая учебно-организационная работа (обучающий дизайн) требует:
a) держать под контролем текущие процессы научения и промежуточные результаты;
b) проводить на всем протяжении анализ, оценку и корректирование учебных действий;
c) предоставлять учащимся точечные рекомендации в познавательном континууме.
Это может широко варьироваться в самых разных подходах:
• управляемое ведение заметок по разным направлениям работы;
• беседы на основе комментированных вопросов и ответов;
• быстрые обсуждения по темам, требующих срочного разрешения;
• организация небольших (ad hock) учебно-исследовательских групп для решения важных учебных задач, с которыми потом знакомятся всем;
• включение викторин, квизов и других творческих (комплексных) задач, способствующих метакогнитивному освоению и осмыслению социально-образовательной действительности;
• разработка вместе с учащимися органайзеров для использования в качестве учебно-организационных шаблонов образовательного продвижения.
Учитель также может предложить учащихся:
a) переформулировать ключевые моменты изучаемого материала;
b) разработать вопросы и ответы на основе представленного содержания;
c) проанализировать исходную концепцию и написать вариант практического приложения.
Учащимся в этих условиях важно:
• общаться и обмениваться информацией с участниками других групп, исследователями разных тем;
• обсуждать и аргументировать свои выводы, давать и слушать предложения и замечания;
• иметь возможность задавать любые вопросы и свободно сообщать о любых недоразумениях, которые необходимо разрешить;
• проводить текущие обсуждения и получать тематические обзоры для определения реальных проблем, которые возникают у учащихся в процессе обучения.
Для этого в предложенном дизайне:
1) на первом этапе учащимся сообщается, чего ожидать от хорошо разработанных курсов;
2) на втором этапе обсуждается, что останется в личной пользе;
3) на третьем этапе они обучаются с помощью интерактивных блоков знаний;
4) на четвертом шаге все вместе оценивают, что будет самым важным в организуемом обучении;
5) пятый и последний шаг подготавливает учащихся к действиям, используя их новые знания и учебные ориентиры.
Учителям, в этих условиях, требуется:
a) расширять познавательное пространство обучения, включив в него материалы для размышлений, проектно-исследовательские работы;
b) организовать совместное создание учебных задач, портфолио, разработанного самим учащимся и др.;
c) позволить учащимся больше включать значимого для них материала в изучение и презентацию собственного пути научения.
Выстраиваемый подобным образом пошаговый учебно-организационный дизайн обеспечивает учащимся:
• действенную и надежную меру понимания при организации ими своего учения;
• вхождение в обучающее окружение, что дает им возможность разрабатывать реальные планы познавательных действий (учебного поведения);
• структурирование того, что в конкретный момент изучается, осмысливается и систематизируется (переводится в долговременную память);
• формирование представления и освоение того, как происходит овладение новыми знаниями, компетенциями (способами познания) чтобы их использовать в разнообразной практике;
• интеграцию индивидуального и группового подходов к обучению, поскольку они применяют, анализируют и оценивают то, что они уже знают и создают заново в разных учебных форматах.
Эти знания становятся наиболее значимыми для учащихся, когда они осознают, насколько полезно то, что они теперь знают, в качестве основы для обучения на последующих этапах, в дополнительной системе образования, для формирования опыта открытого учения вне школы и после ее окончания в их социальной и профессиональной деятельности.
Вырабатываемые в таких условиях учебно-организационные планы и подбор познавательных действий, сориентированных на достижение индивидуально-групповых целей, будут обеспечивать четкое направление в образовательном продвижении. Оно включает в себя:
• задачи, которые необходимо выполнить и объяснить путь достижения другим;
• вехи, отмечающие этапы процесса достижения и способы организации деятельности;
• сроки (школьное время и действия вне школы), необходимые для получения планируемых результатов;
• любые дополнительные ресурсы (в том числе консультации и рекомендации), необходимые обучающие инструменты;
• и, что очень важно, показатели учебно-организационного и познавательного продвижения, прогресса (личностного роста) учащегося.
Планирование действий в таком контексте умного образования помогают расставить приоритеты в распределении личного времени и усилий.
Планы по организации учебных действий помогают учащимся:
a) упорядочить изучение материала и с пониманием выбирать способы освоения образовательной действительности;
b) критически оценивать существующие знания (умения) и основываться на них при организации собственного учения;
c) искать возможности для расширения пути познания, связанного с курсом (предметом, разделом, тематикой) обучения с опорой на реальный опыт;
d) расширить сферу социально-образовательного общения, чтобы получить доступ к знаниям, выходящим за пределы школы.
Эффективный обучающий дизайн и процесс организации предлагаемой структуры обучения в системе умного образования требует пяти последовательных шагов. Научение учащихся, в данном случае, предполагает:
1) сначала предварительно ознакомиться с тем, как структурирован и организован обучающий контент;
2) затем учителю с учащимися обсудить, каким образом и с опорой на что, обучение будет приносить личную и командную пользу;
3) учитель приводит примеры организации учебной работы, используя различные познавательные подходы, и вместе с учащимися выбирает оптимальные, чередуя обучение и самостоятельные виды деятельности;
