Коллектив авторов
Когнитивная психология в контексте проблем современного образования
Литература
1. Бек Дж. Когнитивная терапия. Полное руководство. – М., 2006.
2. Гаранян Н.Г. Практические аспекты когнитивной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. 1996. № 3. С. 29–47.
3. Камалетдинова З.Ф., Антонова Н.В. Когнитивно-поведенческий подход в психологическом консультировании: Учебное пособие. – М., 2010.
4. Когнитивная психотерапия расстройств личности / Под ред. А. Бека, А. Фримена. – СПб., 2002.
5. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: Понимание структуры личности в клиническом процессе / Пер. с англ. – М., 2010.
6. Мейер В., Чессер Э. Методы поведенческой терапии. – СПб., 2013.
7. Морено Я.Л. Психодрама / Пер. с англ. Г. Пимочкиной, Е. Рачковой. -2-е изд., испр. – М., 2008.
8. Психодрама: вдохновение и техника / Под ред. П. Холмса и М. Карп; Пер. с англ. В.К. Мершавки. – М., 2000.
9. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сборник произведений. – М., 1989.
10. Харитонов С.В. Руководство по когнитивно-поведенческой психотерапии. – М., 2009.
11. Холмогорова А.Б. Интегративная психотерапия расстройств аффективного спектра. – М., 2011.
12. Холмогорова А.Б. Философско-методологические аспекты когнитивной психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. 1996. № 3. С. 7–25.
13. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Когнитивно-бихевиоральная психотерапия // Основные направления современной психотерапии / Под ред. А.М. Боковникова. – М., 2000. С. 224–267.
14. Хорни К. Новые пути в психоанализе / Пер. с англ. А. Боковикова. – Изд. 2-е. – М., 2009.
15. Эллис А., Драйден У. Практика рационально-эмоциональной поведенческой терапии. – СПб., 2002.
16. Энрайт Дж. Гештальт, ведущий к просветлению. Пробуждение от кошмара. – СПб., 1994.
17. Beck А.Т. Cognitive therapy and the emotional disorders. – New York: International University Press, 1976.
18 .Beck A. T. Cognitive therapy: Past, present and future // Journal of consulting and clinical psychology. 1993. Vol. 61, № 2. P. 194–198.
19. Ellis A. Reflections on Rationai-Emotive Therapy // Journal of consulting and clinical psychology. 1993. Vol.61, № 2. P. 199–201.
Психодиагностика метакогнитивных качеств личности
Е.Б. Пучкова
Современные требования к профессиональной подготовке будущих педагогов определяются двумя видами государственных документов – Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС по направлению подготовки 440000 «Педагогические науки») и Профессиональным стандартом педагога, вступившим в силу с 1 января 2017 года. Оба эти документа в различной степени обращают внимание на необходимость формирования у студентов в процессе профессионального образования метакогнитивных качеств личности.
Метакогнитивные качества личности в отличие от когнитивных процессов, направленных на восприятие внешней (объективной) реальности, направлены на внутреннюю (субъективную) реальность, т. е. собственное содержание психики. Метакогнитивные качества личности – это результативная сторона метакогнитивных процессов, выступающая в виде определенной личностной характеристики, которая может быть выражена в той или иной степени [3]. Таким образом, метакогнитивные качества выполняют регулирующую и стимулирующую роль по отношению к когнитивным процессам личности.
В данной статье рассматриваются результаты психодиагностического обследования, в котором метакогнитивные качества представлены как личностные черты, инициирующие процесс принятия решения. Как результативная сторона метакогнитивного процесса метакогнитивное качество характеризует не столько сам метакогнтивный процесс принятия решения, сколько как и почему было принято личностью то или иное решение.
Многозадачность и многоаспектность современной практики обучения и воспитания в процессе школьного образования повышает требования к способности современного учителя принимать решения в ходе своей педагогической деятельности. На необходимость его умения принимать взвешенные решения указывается в требованиях ФГОС к реализации педагогической и проектной деятельности, а в Профессиональном стандарте – в необходимых умениях для реализации трудовых действий. Поэтому представляется актуальным проведение психодиагностического обследования представленности метакогнитивных качеств у будущих педагогов в процессе их профессионального образования.
С целью изучения метакогнитивных качеств, обуславливающих процесс принятия решения, было проведено двухэтапное обследование бакалавров – будущих педагогов: первый этап – начало обучения, второй – ретестирование через год. Под принятием решения в нашем исследовании понимался процесс формирования последовательности действий, способствующих достижению цели.
Для проведения обследования были выбраны два личностных качества, обуславливающих процесс принятия решения: способность к це-леполаганию в жизненной и профессиональной сферах, способность принимать ответственность за принятое решение. Выбор этих качеств был обусловлен с одной стороны, их значимостью для принятия решения, а с другой – доступностью для диагностического измерения. Также в обследование была включена диагностика двух умений, способствующих развитию заявленных метакогнитивных качеств: умение создавать и оптимизировать работу в команде и умение общаться и выстраивать деловые отношения. Для психодиагностического обследования была сформирована однородная выборка в 155 человек, возраст в диапазоне от 17–19 лет, уровень образования – одинаковый: 1 и 2 курс бакалавриата; пол – 80 % женский и 20 % мужской.
Инструментарий обследования составили психодиагностические тесты, т. к. данный метод измерения, на наш взгляд, обладает рядом преимуществ по сравнению с другими методами [2; 5]. Безусловно, психологическое тестирование не свободно от недостатков, но наряду с этим обладает рядом несомненных преимуществ, к числу которых следует отнести [1]:
• позволяет определить системное психологическое качество, на основе которого формируется то или иное умение;
• обладает надежностью, т. е. точностью измерения психологического качества и устойчивостью результатов к действию посторонних факторов;
• тесту присуща валидность, т. е. его соответствие тому, для изучения и оценки чего он изначально был предназначен;
• стандартизованность предъявления и обработки результатов, следовательно, независимость результатов от влияния экспериментальной ситуации и личности психолога;
• сопоставимость индивидуальных данных с нормативными, полученными в тех же условиях в достаточно репрезентативной группе.
В таблице 1 представлен диагностический инструментарий проведенного обследования.
Таблица 1
Перечень диагностируемых личностных качеств и средств их оценки
Для обеспечения достоверности результатов организационные условия диагностики были представлены следующим образом:
1) студенты заранее не предупреждались о проводимом обследовании;
2) цель обследования не сообщалась, но были оговорены условия получения «обратной связи»;
3) на бланках тестирования указывалась Ф.И.О. студента и код направления подготовки;
4) обследование проводилось в первой половине дня в середине недели в течение одной встречи;
5) студентов просили не разглашать содержание диагностики в целях «чистоты» результатов.
В среднем время тестирования отдельной студенческой группы заняло 1,5–3 часа. Все тесты рассчитаны для применения в студенческом возрасте.
Результаты первичной диагностики бакалавров 1-го курса представлены в таблице 2.
Таблица 2
Результаты первичной диагностики бакалавров 1-го курса
Полученные данные показывают базовый (стартовый) уровень развития метакогнитивных качеств и качеств, способствующих их развитию. Для оценки этих данных проведено два вида статистического анализа:
• поиск значимых различий между уровнями развития диагностируемых компетенций по U-критерию Х.Б. Манна – Д.Р. Уитни, предназначенного для оценки различий между двумя выборками по уровню какого-либо признака, количественно измеренного;
• поиск связей между используемыми средствами оценки компетенций по коэффициенту ранговой корреляции Ч.Э. Спирмена, который позволяет определить тесноту/силу и направление корреляционной связи между двумя признаками.
Как показано в таблице 2, все измеряемые качества представлены на среднем уровне развития, но результаты поиска значимых различий по U-критерию Х.Б. Манна – Д.Р. Уитни показали, что:
1) результаты диагностики по параметру «Ответственность» имеют значимые различия с результатами диагностики по параметру «Эффективное общение», но не отличается от результатов диагностики по параметру «Целеполагание» и «Командно сть»;
2) результаты диагностики по параметру «Эффективное общение» имеют значимые различия с результатами диагностики по параметрам «Ответственность» и «Командность», но не отличаются от результатов диагностики по параметру «Целеполагание»;
3) результаты диагностики по параметру «Целеполагание» не имеет значимых различий ни с одним из анализируемых параметров;
4) результаты диагностики по параметру «Командность» имеют значимые различия с результатами диагностики по всем другим параметрам.
Следовательно, диагностируемые качества будут рассмотрены как отличающиеся друг от друга по уровню развития на первичном этапе измерения.
Результаты корреляционного анализа по коэффициенту Ч.Э. Спирмена показали следующее:
1) между параметром «Ответственность» и параметрами «Целеполагание» и «Эффективное общение» корреляция находится на уровне значимости, с параметром «Командность» – незначима;
2) между параметром «Эффективное общение» и параметром «Командность» корреляция находится на уровне значимости, с параметрами «Целеполагание» и «Ответственность» – нет взаимосвязи;
3) между параметрами «Целеполагание» и «Командность» корреляция находится на уровне значимости, с параметрами «Ответственность» и «Эффективное общение» – нет взаимосвязи;
4) между параметром «Командность» и всеми другими параметрами присутствует корреляционная связь.
Полученные данные по корреляционным взаимосвязям позволяют выстроить иерархию личностных качеств, где на первом месте будет качество, обладающее наибольшим количеством взаимосвязей с другими:
1) «Командность» – умение создавать и оптимизировать работу в команде (три корреляционные связи);
2) «Целеполагание» – способность к целеполаганию в жизненной и профессиональной сферах; «Ответственность» – способность принимать ответственность за принятое решение (по две корреляционные связи);
3) «Эффективное общение» – умение общаться и выстраивать деловые отношения (одна корреляционная связь).
На протяжении учебного года между первым и вторым тестированием проводилась специально организованная работа по развитию профессиональных качеств будущих педагогов в ходе курса «Жизненная навигация» (авторская разработка доктора психологических наук, профессора А.С. Огнева). Главной целью этого курса является «содействие жизненному успеху, благополучию и процветанию человека, которые достигаются путем повышения осмысленности планирования собственной жизни, целеустремленности, самоэффективности и жизнестойкости в контексте всей жизнедеятельности» [4, с. 158]. В ходе этого курса со студентами-первокурсниками проводились тренинги, групповые обсуждения, рефлексивные занятия, в том числе с использованием имажинативных методов.
Повторное обследование было проведено теми же средствами оценки. Проверялась гипотеза о наличии сдвига в развитии качеств в результате годичного обучения и специализированной работы по развитию указанных качеств. Для минимизации эффекта узнавания был изменен порядок предъявления тестов и оформление стимульного материала. Для сравнения двух выборок использовался t-критерий Стьюдента, позволяющий провести оценку различий средних значений в двух неравных по величине выборках. Результаты сравнительного анализа показали:
1) по параметру «Ответственность» между выборками существуют значимые различия;
2) по параметру «Эффективное общение» – различия не значимы;
3) по параметру «Целеполагание» различия находятся в зоне неопределенности;
4) по параметру «Командность» – различия значимы.
В результате сравнения данных психодиагностики в начале первого курса и через год обучения (на 2 курсе) было установлено, что в двух из четырех измеряемых качеств произошел сдвиг в сторону повышения уровня развития, что составляет 50 % от общего числа измеряемых параметров. Следует отметить, что особенно важным в силу значимости для развития профессиональных качеств будущих педагогов является развитие метакогнитивного качества «Ответственность», позитивно влияющего на развитие другого качества и способствующего формированию процесса принятия решений.
Факт положительной динамики развития метакогнитивных качеств на данный момент не оставляет сомнения, как и использованный для обследования диагностический инструментарий. Компонент метакогнитивного процесса «Принятие решения», такой как способность принимать ответственность за принятые решения (диагностируемый параметр «Ответственность»), может быть сформирован до уровня значимых различий средствами психологического тренинга. Таким образом, можно констатировать возможность развития метакогнитивных качеств специальными средствами (курс «Жизненная навигация»), так и возможность использования данного психодиагностического инструментария для оценки динамики их развития.
Литература
1. Большой психологический словарь / Сост. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. – СПб., 2004.
2. Вербицкий А.А., Пучкова Е.Б. Возможности теста как средства диагностики качества образования: мифы и реальность // Высшее образование в России. 2013. № 6. С. 33–44.
3. Карпов А.В., Скитяева И.М. Психология метакогнитивных процессов личности. – М., 2005.
4. Огнев А. С. Жизненная навигация личности: научно-педагогические основы реализации в профессиональном образовании // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. 2017. № 1–4. С. 157–162.
5. Пучкова Е.Б. Опыт оценки общекультурных компетенций бакалавров // Актуальные проблемы современной науки. 2013. № 3. С. 157–161.
Когнитивные технологии в образовании
Е.А. Сорокоумова, Р.Н. Абрамишвили
Понятие «когнитивные технологии» было предложено в 1948 году Э.Ч. Толменом, с чего и началась эпоха когнитивных технологий в обучении. Основная цель их использования заключается в развитии всей совокупности умственных способностей и стратегий, делающих возможным процесс адаптации к новым ситуациям. Применение когнитивных технологий в обучении позволяет объединять психические рациональные начала личности в единое целое посредством взаимосвязанных действий, обсуждений, размышлений и самоконтроля.
Когнитивные технологии явным образом составляют основу программированного и особенно компьютерного обучения. С известной долей условности можно сказать, что когнитивные технологии составляют технологическую основу проблемного обучения, развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, так называемого интерактивного обучения и на первом этапе процесса – контекстного образования. Когнитивные технологии широко используются и в процессе дистанционного обучения [3; 15; 16].
Теория программированного обучения начала складываться в середине прошлого века в США, начиная с работ ортодоксального бихевиориста Б.Ф. Скиннера, затем распространилась в Европе, а 1970-х годах-и в СССР. Основная идея программированного обучения – управление учебными действиями человека с помощью обучающей программы, которая задает собой последовательность его шагов (алгоритм), каждый из которых представляет собой микроэтап овладения единицей информации или действием. Шаг программы состоит из трех частей: доза информации об изучаемом знании, действия; задания-операции по работе с информацией, по ее усвоению; контрольные задания (обратная связь) и указание о повторении упражнений или переходе к следующему шагу.
Линейное программирование, разработанное Б. Скиннером, предоставляет учащемуся на каждом шаге малые дозы материала, которые обеспечивают безошибочное их усвоение и последовательное продвижение ученика. В задании обычно требуется, прочитав информацию, заполнить пропуск одним или несколькими словами. Затем ответ сверяется с закрытым до этого правильным решением. В случае правильного ответа учащимся переходит к следующей дозе, неправильного – возвращается к предыдущей дозе информации и пытается снова дать правильный ответ. Ученик продвигается в обучении, только усвоив предыдущий материал, что и выступает активизирующим учащегося фактором [12].
Построение и использование в учебном процессе линейной программы основано на следующих принципах: деление учебного материала на малые дозы (шаги); активизация работы учащихся путем указаний, что и как им делать; немедленное получение оценки правильности или неправильности ответа (принцип обратной связи); индивидуальный темп усвоения содержания обучения.
Достоинством линейного программирования является то, что ученик обязательно усваивает материал благодаря его малым дозам, непосредственной проверке правильности ответа и возможности повторения действий. А критика в том, что мелкие шаги обучения не позволяют ученику видеть общие цели, достигать цели скачком, индивидуализировать содержание и темп обучения. Кроме того, ответ учащегося в форме заполнения пробела (конструирование ответа) ограничивает развитие интеллекта, творческого мышления и самостоятельности учащихся.
Пошаговые программы породили алгоритмизацию обучения, предложенного в работах отечественного психолога Л.Н. Ланды. Алгоритм – это предписание, определяющее последовательность умственных и (или) практических операций по решению задач определенного класса. Алгоритм является как самостоятельным средством обучения, так и частью обучающей программы, которую можно лучше всего использовать при обучении грамматике, математике, естественных наук [6].
Разветвленное программирование, предложенное Н.А. Кроудером, разрабатывалось с учетом опыта линейного программирования и его критики. Оно отличается от линейного двумя особенностями:
• учебный материал дается не малыми порциями, а логически законченными крупными блоками, поскольку дело не в безошибочном его усвоении мелкими шагами, а от глубокого и всестороннего анализа его содержания;
• ученик дает выборочный ответ при выполнении контрольного задания, следующего за усвоением каждого блока, где кроме правильного есть неполные и неверные ответы, содержащие систематические ошибки.
Если ученик выбрал правильный ответ, он переходит к следующему шагу Если нет, ему разъясняется сущность ошибки, и в зависимости от сделанной ошибки он получает указание работать с одной из дополнительных программ (программ разветвления) или вернуться к исходному пункту Таким образом, разветвленная программа, ведет учеников к цели разными путями в зависимости от их ответов и ошибок. Тем самым достигается значительная индивидуализация обучения.
Однако и разветвленное программирование не лишено недостатков. Основным из них, по мнению критиков, как раз и является выбор учащимися верного ответа. Это провоцирует ученика угадывать ответы, запоминать и исключать ошибочные и т. п.
Разветвленная программа также не дает ученику вполне целостного и системного представления о материале. Поэтому возникло смешанное программирование', создаются программные продукты, объединяющие элементы линейного и разветвленного программирования в зависимости от конкретных дидактических задач каждого шага и включающие в себя разные дозы и виды информации и различные алгоритмы ее усвоения.
В программах, построенных по смешанному типу, материал делится на различные дозы в зависимости от дидактической цели, возраста учащихся, логики учебного материала и самого процесса обучения. Способы ответа обучаемого могут быть разные: конструирование ответа из набора букв, слов и т. п., кодирование ответа условными знаками, выбор ответа из заданного набора, другие варианты.
Проблемное обучение, при котором учащиеся усваивают знания и учатся их применять не только в сходных ситуациях или несколько видоизмененных условиях, но и используют знания для самостоятельного познания нового. В проблемном обучении важнейшим побудительным стимулом мыслительной деятельности выступает познавательная проблема, которая определяется как противоречие между знанием и незнанием и разрешается путем поисков ответов на возникающие вопросы.
Сущность проблемного обучения И.Я. Лернер видит в том, что учащийся под руководством учителя принимает участие в решении новых для него познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно-воспитательным целям [7].
Согласно М.И. Махмутову, проблемное обучение – тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности. Взаимодействие преподавания и учения, детерминированного системой проблемных ситуаций, ориентировано на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных (включая творческие) способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности [8].
А.М. Матюшкин характеризует проблемную ситуацию как «особый вид умственного взаимодействия объекта и субъекта, характеризующийся таким психическим состоянием субъекта (учащегося) при решении им задач, который требует обнаружения (открытия или усвоения) новых, ранее субъекту неизвестных, знаний или способов деятельности» [9, с. 208].
Согласно М.И. Махмутову, развитие творческих возможностей учащихся, придание учебно-познавательной деятельности развивающего характера, максимальная активизация всех сил и способностей учащихся в проблемном обучении возможны в силу следующих причин:
• усвоение учащимися знаний и способов их применения возможно не только через восприятие, объяснение учителя, но и путем формулировки проблемы, ее самостоятельного анализа и решения посредством выдвижения предположений, их обоснования и доказательства, а также через проверку правильного решения;
• на основе анализа полученных фактов учащиеся могут самостоятельно делать выводы, обобщения, формулировать определения, закономерности;
• появляется возможность самостоятельно применять полученные знания в новой ситуации, что может выразиться в изготовлении какого-то продукта труда (изобретение, конструкция, проект, сочинение, рисунок и т. д.). [8].
Проблемное обучение имеет как достоинства, так и свои недостатки. К достоинствам проблемного обучения относятся:
• большая интеллектуальная активность учащегося, вызываемая познавательной потребностью – желанием найти искомое неизвестное, без которого он не сможет разрешить проблемную ситуацию;
• знания усваиваются как некие общие закономерности и способы действий, позволяющие использовать их и впредь при решении широкого спектра других задач, а не как иллюстрация частного случая, относящегося к изучаемой закономерности, которая в традиционном обучении обычно сообщается учащимся в готовом виде.
В качестве недостатков проблемного обучения А.А. Вербицкий называет следующие: его не всегда можно применить из-за характера изучаемого материала (никто не видел «проблемника» в отличие от привычного задачника), неподготовленности учащихся, недостаточной квалификации учителя, отсутствия общепринятых критериев разрешения проблемных ситуаций и, соответственно, субъективизм учителя в определении оценки результатов работы учащегося; увеличиваются затраты учебного времени по сравнению с традицией [1]. В силу этих причин проблемное обучение не получило широкого распространения.
Развивающее обучение – это ориентация учебного процесса на реализацию потенциальных возможности человека. Идея развивающего обучения берет начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других зарубежных и отечественных педагогов. Научное обоснование этой идеи впервые дано в трудах Л.С. Выготского, утверждавшего, что обучение ведет за собой развитие. Дальнейшее научное обоснование она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и других.
Обучение – ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств ума, внимания, памяти и других сторон психики. Усвоение знаний и опыта деятельности не противопоставляется развитию, а является его основой. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний.
Учебная деятельность школьника проходит в сотрудничестве со взрослыми, в совместном поиске, когда ребенок не получает готовых знаний, а напрягает свой ум и волю, даже при минимальном участии в такой совместной деятельности. Школьник чувствует себя соавтором в решении возникающих проблем. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Она укрепляет у него веру в свои силы.
Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у школьника потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой, не имеющей аналога в его опыте схемы решения, новых способов действий. В процессе «добывания знаний» и создания новых способов выполнения действий ученик получает конкретный результат в виде новых для него фактов. Тем самым уже в самом процессе обучения школьник поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.
Развивающее обучение отличается от обучения объяснительно-иллюстративного типа характером преподавания и учения. Основная задача учителя в процессе развивающего обучения – организация учебной деятельности школьника, направленной на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, убеждений, активной жизненной позиции. Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, а также методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи.
Вовлекая школьника в учебную деятельность, ориентированную на его потенциальные возможности, учитель должен знать какими способами деятельности учащийся овладел в ходе предыдущего обучения, какова психология этого процесса, степень осмысления учащимися собственной деятельности. На основе полученных данных учитель конструирует педагогические воздействия на учащихся, располагая их в зоне ближайшего развития ребенка.
Основой учения в структуре развивающего обучения является связь «цель – средство – контроль», а центральным технологическим звеном – самостоятельная учебно-познавательная деятельность ученика, основанная на его способности регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью. Эти действия, направленные на изменение предметов и явлений, вызывают в поведении ребенка определенный процесс, мотивированный той или иной потребностью, которая (в поведении ученика) выступает одновременно и как побуждение, и как цель.
Мотив учения выражен в этих случаях либо непосредственно в практической потребности, ситуативном интересе, либо опосредованно – субъективно и скрыт от ученика. Усвоение знаний и формирование способов деятельности выступает в структуре развивающего обучения как процесс и результат деятельности ученика.
Изменение характера преподавания вызывает изменение характера и структуры учения. Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания, умения и навыки, но овладевает способами действий. В учении различают: учебную деятельность, в процессе которой происходит усвоение, и собственно усвоение как основное содержание учебной деятельности. Специфичным для учения является его ориентация на овладение школьниками способами деятельности еще в процессе ее конструирования.
Содержание деятельности, которое ученик должен усвоить в процессе обучения, связывается в его сознании с выполнением действия (системы действий). Таким образом, учебные действия являются в процессе усвоения первичными. Знания носят вторичный характер и как стимулы учения, конкретные цели, орудия и инструменты познания вне деятельности (вне системы действий) теряют свою силу. Следовательно, предметом деятельности учения в структуре развивающего обучения является не усвоение как таковое, а собственно учебная деятельность, в процессе конструирования и осуществления которой и происходит усвоение. Знания, навыки и умения, свойства и качества личности выступают и как продукты (результаты) этой деятельности, и как условие дальнейшей деятельности ученика, в ходе которой происходит его развитие.