Коллектив авторов
Когнитивная психология в контексте проблем современного образования
Различия между описанными формами достаточно размыты, в рамках одной подготавливается переход к другой, а поступок не отрицает ни речевого, ни предметного действия, он вбирает их в себя по принципу матрешки, как бы диалектически снимает. Но это позволяет лучше увидеть сущность трансформации учебной деятельности в профессиональную и проектировать соответствующие педагогические технологии контекстного образования.
Таким образом, в соответствии с теорией контекстного образования модель деятельности специалиста получает отражение в деятельностной модели его подготовки. Предметное содержание деятельности студента проектируется как система учебных проблемных ситуаций, проблем и задач, постепенно приближающихся к профессиональным, к своему прототипу, заданному в модели деятельности специалиста.
Социальное содержание «втягивается» в учебный процесс через формы совместной деятельности студентов, предполагающие учет личностных особенностей каждого, его интересов и предпочтений, следование нравственным нормам учебного и будущего профессионального коллектива, общества.
Определив цели, содержание обучения и формы организации деятельности студентов, можно перейти к выбору адекватных методов обучения, понимаемых как способы их включения в совместную с преподавателем деятельность по достижению главной цели – формированию целостной профессиональной деятельности будущих специалистов (бакалавров, магистров). Выбор методов определяется также предпочтениями преподавателя, конкретными условиями обучения, особенностями контингента студентов. То же относится и к средствам обучения, будь то учебное пособие, аудиовизуальное средство или компьютер.
На протяжении всего обучения должен осуществляться контроль процесса трансформации учебной деятельности в профессиональную, становления студента как молодого специалиста (бакалавра, магистра). Такой контроль также должен быть деятельностным: отслеживается не столько уровень усвоения знаний, сколько ход и результаты практических действий и поступков студента на их основе, уровень сформированности отдельных фрагментов деятельности и деятельности в целом. Одними из средств контроля могут, наряду с привычными, служить аттестационные производственные ситуации и деловые игры.
Процесс трансформации учебной деятельности в профессиональную должен отслеживаться и контролироваться как преподавателем, так и самим студентом по четким, понятным ему и личностно значимым критериям. Только при этих условиях можно рассчитывать на личностную активность студента, порождение познавательной мотивации и ее трансформацию в профессиональную, на заинтересованное участие будущего специалиста в реализации процесса его перехода от учения к труду.
Преимущества контекстного образования:
• студент находится в деятельностной позиции, поскольку учебные предметы представлены в виде предметов деятельности (учебной, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной) с конкретными сценариями их развертывания;
• включается весь потенциал активности студента – от уровня восприятия до уровня социальной активности по принятию совместных решений;
• знания усваиваются студентами в контексте разрешения моделируемых профессиональных ситуаций, что обусловливает также развитие познавательной и профессиональной мотивации, личностный смысл образовательного процесса;
• используется обоснованное сочетание индивидуальных, групповых и совместных, коллективных форм работы студентов; это позволяет каждому делиться своим интеллектуальным и личностным содержанием с другими, приводит к развитию не только деловых, но и нравственных качеств личности, обеспечивает единство обучения и воспитания в одном потоке образовательной деятельности;
• студент накапливает опыт использования учебной информации в функции средства регуляции своей деятельности, все более приобретающей черты профессиональной, что обеспечивает превращение объективных значений, содержащихся в этой информации, в личностные смыслы, т. е. в собственно знание как личностное достояние будущего специалиста;
• логическим центром педагогического процесса становится развивающаяся личность и индивидуальность будущего специалиста (а не «передача» информации, как в традиционном обучении), что составляет реальную гуманизацию образования;
• в контекстном образовании как «школе деятельности и мышления» в модельной форме отражается сущность процессов, происходящих в науке, на производстве и в обществе; тем самым содержательно-педагогически решается проблема интеграции учебной, научной и профессиональной деятельности студентов;
• из объекта обучающих и воспитательных воздействий студент превращается в субъект познавательной, будущей профессиональной и социокультурной деятельности, не только «потребляет» интеллектуальную и духовную культуру, но и обогащает ее уже самим фактом своего творческого развития;
• в контекстном образовании при должном научно-методическом обосновании их возможностей в достижении конкретных образовательных целей могут найти свое органичное место любые педагогические технологии – традиционные и новые, предложенные в рамках других научных теорий и подходов;
• имеются широкие возможности использования цифровых обучающих устройств в функции средств создания имитационных моделей, накопления, обработки и передачи обучающимся необходимой учебной и реальной информации в любых формах контекстного образования.
Литература
1. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. – Ростов-н/Д., 2001.
2. Брукинг Э. Интеллектуальный капитал / Пер. с англ.; Под ред. Л.Н. Ковалик. – СПб., 2001.
3. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1976.
4. Вербицкий А. А. Контекстное образование: теория и технологии. – М., 2017.
5. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика. 2016. № 3. С. 3–16.
6. Вербицкий А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования // Высшее образование в России. 2010. № 5. С. 32–37.
7. Вербицкий А.А., Ильязова М. Д. Инварианты профессионализма: проблемы формирования. – М., 2011.
8. Вербицкий А.А., Калашников В.Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. – М., 2010.
9. Вербицкий А. А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентно стный подходы в образовании: проблемы интеграции. – М., 2009.
10. Вербицкий А.А., Рыбакина Н.А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы // Педагогика. 2014. № 2. С. 3–14.
11 . Дрогин Тимофей. 10 причин, почему дети не хотят ходить в школу! [Электронный ресурс]. URL: http://womo.ua/10-prichin-pochemu-deti-ne-hotyat-hodit-v-shkolu/ (дата обращения: 21.05.2017).
12. Закон «Об образовании в Российской Федерации» (с изменениями на 13 июля 2015 года) (редакция, действующая с 24 июля 2015 года) [Электронный ресурс]. URL: http://docs.cntd. ш/ document/902389617 (дата обращения: 21.05.2017).
13. Ильин Г.Л. Проективное образование и Реформация науки. – М., 1993.
14. Коменский Я. А. Великая дидактика // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 1. – М., 1982.
15. Коменский Я. А. Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина // Избранные педагогические сочинения: В 2-х т. Т. 2. – М., 1982.-С. 174–191.
16. Коровин Алексей. Дети в сети, или Знакомьтесь: Поколение Z [Электронный ресурс]. URL: http://www.pravmir.ru/deti-v-seti-ili-znakomtes-pokolenie-z (дата обращения: 14.05.2017).
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 2005.
18. Мид М. Культура и мир детства [Электронный ресурс]. URL: http:// gigabaza.ru/doc/146840-pall.html (дата обращения: 09.05.2017).
19. Ферьер Адольф [Электронный ресурс]. URL: http://itmydream.com/ citati/man/adolf-ferer (дата обращения: 17.05.2017).
20. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии – СПб., 2002.
21. Эйнштейн А. [Электронный ресурс]. URL: http://citaty.m/c/velikikh-lyudey/albert-ejnshtejn (дата обращения: 05.05.2017).
22. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. – М., 2001.
23. Howe N., Strauss W. Generations: The History of America’s Future 1584–2069. – New York: William Morrow and Company, 1991.
24. Norton P. Computor Potential and Computor Educators: a Proactive Viev of Computor Education // Educational Technology. 2003. Vol. 23.
Особенности формирования нравственности в когнитивных картах поколения Z в современном образовательном процессе
В.В. Ермолаев, Е.С. Николаева, М.В. Ферапонтова
В настоящее время в высшей и средней российской школе у поколения Z (в «Теории поколений» Н. Хоув и В. Штраус – поколение людей, рожденных с 2001 г.) происходит нарастание угрозы инфантилизации и нравственной деградации [7]. Об этом свидетельствует динамика изменения содержания когнитивных карт выпускников средней школы и студентов первых курсов вузов – трансформация их ментальных представлений о пространственной организации окружающей среды, интеллектуальных и культурно-нравственных реперных точках, формирующих мировоззрение и способствующих их личностному развитию [4].
Когнитивная карта (от лат. cognitio – знание, познание) представляет собой ментальные репрезентации (образы) человека о пространственной организации окружающей среды [6]. Когнитивные карты создаются и видоизменяются в результате активного взаимодействия субъекта с окружающим миром, особенно в процессе образования.
Анализ результатов современных отечественных исследований психологических особенностей поколения Z свидетельствует о серьезных вызовах к современному российскому образованию, без ответа на которые мы рискуем оказаться через 15–20 лет в деградирующем социуме [4; 5; 8; 12; 13]. Основными вызовами в контексте современного образования являются, по нашему мнению, клиповое сознание и мышление, калейдоскопичность знаний и мировоззрения, падение уровня нравственности поколения Z.
Говоря о клиповости мышления и сознания, важно указать на нарастание у обучающихся процесса отражения множества разнообразных свойств объектов без учета связей между ними, характеризующегося алогичностью суждений, высокой скоростью переключения на различные части и фрагменты поступающей информации. По сути, поколению Z свойственно быстрое, но фрагментарное восприятие информационного потока. Это приводит к потере понимания причинно-следственной связи целостного мира, порождая каждый раз калейдоскопичность его восприятия при изменении условий и обстоятельств взаимодействия или формы подачи информации.
В процессах образования формируется «вечно взрослый ребенок», у которого приоритетно складывается быстрота реакции на простые и знакомые стимулы, но сложные задачи «снимаются», поскольку требуют дополнительных усилий и построения (а не заимствования) своего способа или алгоритма решения. С целью уточнения проблематики, рассмотрим причины и следствия этого процесса более подробно.
Во-первых, это информационные перегрузки мозга с детских лет. Кто из нас не видел совсем еще маленьких детей, уверенно пользующихся айфонами, айпадами и другими гаджетами, на которых практически бесконтрольно выливается лавина самой разнородной и часто крайне недостоверной информации. При этом мы знаем, как формируются когнитивные карты человека в процессе онтогенеза.
Для лучшего понимания этого процесса некоторые ученые предлагают представить себе когнитивную карту маленького ребенка как внутреннюю часть самой маленькой матрешки, только матрешки эти разрисованы не снаружи, а внутри. Они утверждают, что, как правило, на самой маленькой матрешке изображение самое примитивное, схематичное. И ребенок видит это изображение изнутри. Оно еще маленькое, тесное, с узкой когнитивной картой, обеспечивающей последовательное движение только в определенном направлении – «шаг вперед, направо, налево, назад, падение на пол – и все» [5].
Далее предполагается, что когнитивная карта растет постепенно, расширяется кругозор, и сформировавшаяся целостность этого этапа позволяет перейти в следующую матрешку, более емкую. Информация, выдаваемая в ней по мере развития, расширяет когнитивную карту и представляет собой пазлы для некой мозаики, которая заполняется все более осознанно и целеустремленно. В пределе – формируется совершенная когнитивная карта человека во Вселенной.
Однако в результате чрезмерного информационного потока с детских лет мозг сильно перегружается и начинает «уставать». В ситуации, когда на человека обрушивается много ненужной ему сейчас, но разной и яркой информации, мозг стремится минимизировать нагрузки, формируя стратегию быстрого решения более простых информационных задач. Более легкие (типовые, шаблонные) задачи с известным алгоритмом решения первыми опознаются и быстро решаются, а трудная информация, требующая построить свой алгоритм, маркируется как эмоционально напрягающая, вычленяется и убирается.
Так начинает формироваться стратегия наполнения когнитивной карты, предполагающая уход от жизненных трудностей и препятствий за счет перенаправления усилий на цели, которые быстрее и проще достичь. Решается задача эффективности и перезагрузки мозга за счет снятия задач повышенной трудности. Мозг начинает программироваться на устранение трудной информации и построении устойчивых нейронных связей, переходит на «автоматическую» работу, потому что постоянно работающий нейрон с течением времени покрывается оболочкой из особого вещества, миелином.
Как известно, миелин значительно повышает эффективность нейрона как проводника электрических импульсов. Покрытые миелиновой оболочкой нейроны работают без затраты излишних усилий, что свойственно медленным, «открытым» нейронам. В основном покрытие нейронов миелином завершается у ребенка к возрасту двух лет, по мере того как его тело научается двигаться, видеть и слышать [1]. Одновременно в его мозге формируется ментальная модель окружающего мира. Поэтому, по мнению Л.Г. Бройнинг, выработка миелина у ребенка максимальна при рождении, а к семи годам несколько снижается, но к этому времени в нем уже заложены основные ориентиры и реперные точки его когнитивной карты. После этого любая попытка формирования в процессе образования новых нейронных путей становится сложной и энергетически затратной.
Построенные в раннем детстве нейронные пути настолько эффективны, что отказ от них создает у школьника ощущение дискомфорта, опасности, раздражительности, чувства угрозы и тревоги. К тому же любые новые нервные цепочки, строящиеся в ходе образовательного процесса, являются весьма хрупкими, по сравнению с уже построенными путями, равно как бронированные электрические кабели могут соперничать с оголенными проводами, держащимися на одной-двух скрутках.
В результате школьник уже к начальной школе привыкает «скользить» по новой, яркой, не требующей глубокого и самостоятельно анализа информации, отсеивая трудную. Уход от всего трудного за счет быстро мелькающего, но поверхностного, нового происходит в формах: привычки заводить все новые знакомства и проводить время в общении в социальных сетях, редактировать фотографии, смотреть фильмы «экшн», слушать новую музыку, играть в онлайн-игры с новыми участниками, бесцельно бродить по сети (интернет-серфинг) и т. п.
Во-вторых, клиповости мышления и сознания способствует уже упомянутое упрощение информации, которое препятствует глубине усвоения учебного материала. Сформированная привычка скольжения по поверхности информации приводит к снижению способности к анализу и выстраиванию многоходовых логических цепочек.
В-третьих, воздействие «клиповой культуры», как линейно-односторонней, но быстро, ярко и эмоционально доставленной информации, приводит к формированию привычки опираться на информацию, получаемую по мере необходимости. В ситуации, когда средства массовой информации тотально и с рождения воздействуют на личность человека, у него возникает установка «ничего не надо запоминать и не надо ничего заучивать» раз все можно сфотографировать, или моментально обратиться к интернету и найти в сети необходимую информацию.
Возникает эффект отложенного действия, который потом, с высокой долей вероятности, формирует стратегию отложенной жизни. Нежелание учиться, работать и «напрягаться» сейчас, заучивать тексты, рассуждать, загружать свою память поддерживается возможностью быстрого доступа к информации на каком-то отдаленном носителе – в интернете. Срабатывает уже сформированная установка – «надо будет – мгновенно возьму». При этом критичность отношения к получаемой из интернета информации стремится к минимуму за счет эффекта быстро завершенного простого действия – «нашел, сдал, забыл».
В клиповой культуре (новых мультфильмах, молодежных сериалах, признаниях богатых гламурно-глянцевых знаменитостей о незаконченности даже среднего образования и т. п.) этот процесс озвучивается и закрепляется всем уже известными поговорками – «Не бери лишнего в ум, а тяжелого в руки», «Не надо учебой мозг засорять», «Живу лишь тем, что вынес с презентаций» и т. д.
Виртуальная клиповая культура, принятая с детства, уже воспринимается как естественная, реальная, поэтому формирует как бы настройку приемника восприятия и экрана ретрансляции поколения Z. Посредством установления моды транслируемая СМИ информация расставляет приоритеты восприятия и действенно влияет на формирование личных особенностей и когнитивных карт поколения Z. Учитывая возрастные особенности, широко используется стремление к подражанию, предварительно созданной модой, референтной группой.
Чтобы соответствовать критериям вхождения в эту социально привлекательную группу, глубину необходимых знаний в настоящее время, также в основном определяют СМИ, а не семья и образовательные учреждения. В результате, активируя уже сформированные нейронные пути, СМИ подает целевую информацию в приемлемой «клиповой упаковке» (необычность, скорость, цвет, движение, алогичность, простота, сексуальная символика, вызов устоявшимся традициям), а поколение Z некритично присваивает и примеряет на себя наиболее яркие и новые образы для подражания, руководства к действию и руководства в жизни.
В силу специфической сформированности нейронных путей психика поколения Z чрезвычайно подвержена влиянию клиповой культуры. Она приоритетно настроена на восприятие из всего информационного потока (в том числе и учебного материала) именно модных и ярких клипов, которые действенно участвуют в коррекции когнитивных карт и картины мира поколения Z.
Этому свидетельствует и наполненность СМИ «клиповыми символами», такими как «время – деньги», «не напрягайся», «живи пока молодой», «деньги делают деньги», «бери от жизни все», «и пусть весь мир подождет», которые попадают уже на взрыхленную почву клипового сознания, становясь ориентирами в когнитивных картах, вехами новой картины мира. И здесь приходится признать явное поражение существующих образовательных программ в столкновении преподаваемых символических смыслов с транслируемыми СМИ клиповыми.
Известный образовательный принцип и воспитательный тезис «достижения, слава, блага, деньги есть результат труда» наталкивается на вполне понятные проблемы построения новых нейронных путей – надо самому ставить цели и работать по их достижению, осознавать и понимать новую информацию, отсеивать ненужную и лично выстраивать недостающую.
Это требует дополнительной мотивации, сложно и энергетически затратно, тем более при сформированных нейронных путях, позволяющих быстро найти и опознать необходимую информацию в сети, продемонстрировать и забыть за ненадобностью. Очевидно, что информация, данная в привлекательных клиповых символах, имеет более мощную энергетику и является своеобразным самозапускающимся драйвером программного управления поколением Z.
Полагаем важным выделить некоторые симптомы клипового мышления и сознания:
• неспособность длительно сосредоточиться на определенном когнитивном процессе;
• быстрое развитие утомляемости и скуки при предоставлении информации без клиповых признаков (новизны, яркости и т. п.), быстрая потеря внимания и стремление переключиться, или подключиться к интернет сетям («запитаться» там эмоциями посредством телефонов, айпадов, айфонов, персональных компьютеров и других гаджетов»);
• сложности с запоминанием информации большого объема, физическая невозможность читать большие тексты;
• неспособность к целостному воспроизведению смысла ранее уже осмысленной информации через значительный промежуток времени, трудности с анализом уже прочитанного;
• трудности с подключением воображения;
• косноязычность, «смс-очность» речи, трудности в связном изложении своих мыслей и передаваемой информации, дефицит словарного запаса и обилие слов-паразитов, сленга, жаргона и клиповых слов-символов.
В контексте состояния современного образования явственно ощущается действие, никак ни меньшего по своей силе, второго вызова – сформированной калейдоскопичности знаний и мировоззрения у поколения Z. Мы понимаем мировоззрение как совокупность принципов, взглядов, убеждений, которые определяют отношение человека к окружающему миру и самому себе.
Известная нам история народов показывает, что от выбранного мировоззрения, от того, как человек взаимодействует с миром, как оценивает социальные явления, как на основе своих знаний о мире и о себе принимает решения, зависит жизнь и смерть целых цивилизаций. Поэтому формирование мировоззрения всегда было, есть и будет важнейшей целью образования. Ведь если подрастающее поколение примет ошибочные мировоззренческие системы и на их основе начнет воспринимать окружающий мир и взаимодействовать с ним, то социальная катастрофа – лишь дело времени.
Однако не будем забывать, формирование мировоззрения зависит от того, как будут человеку подаваться знания об окружающем мире и самом себе. Будут ли компоненты мировоззрения при образовании человека складываться в целостную картину мира, в котором все обусловлено, или будут представлены как субъективные образы объективных явлений, которые в большинстве своем не будут связаны друг с другом, в силу чего картина мира непрерывно и непредсказуемо будет изменяться под воздействием потока обстоятельств.
В связи с этим приходится признать, что российская образовательная система уже значительное время идет по пути формирования калейдоскопичного мировоззрения у поколения Z. Наблюдается тенденция к увеличению сроков обучения одновременно с уменьшением количества дисциплин и часов, предполагающих самостоятельный поиск решения творческих и логических задач. Это способствует все меньшему объединению учащимися получаемой на уроках информации между собой, интеграции в единое знание, в естественнонаучные образы осмысленной и целостной картины мира.
К примеру, некоторые из дисциплин, предполагающих как раз практическое объединение получаемой информации о мироздании, выведены за рамки образовательных программ, или переведены на факультативы (черчение, астрономия и др.). В то же время, преподаваемые в качестве основных учебные дисциплины (русская литература, русский язык, алгебра, геометрия, физика, химия, биология, история) все чаще воспринимаются учащимися как важные дисциплины для продолжения образования и последующей профессиональной деятельности, но мало связанные (а иногда и никак не связанные) между собой.
В этой ситуации избежать формирования у поколения Z калейдоскопичности знаний и мировоззрения весьма и весьма проблематично. Даже при первоначально высокой мотивированности к обучению, ученики уже через год – два начинают уставать и откровенно скучать на занятиях, не понимая смысла изучения отдельных дисциплин, не понимая их неразрывной связи и обусловленности при отсутствии целостной картины мира.
Мы предполагаем, что причина наблюдаемого явления не столько в дидактике, сколько в методологии преподавания как системе принципов, способов и организации теоретического обоснования и практического построения поколением Z когнитивных карт в их неразрывной взаимосвязи и обусловленности с целостным миром. На этот счет мы наблюдаем столкновение полярных точек зрения.
Принимая за неизбежность психологические особенности поколения Z, среди ученых все чаще раздаются голоса, которые называют клиповое мышление объективным процессом, вполне оправдывают его развитие в образовательном процессе. Утверждая, что клиповое мышление прогрессивно, так как устраняет потребность в длинных текстах при обучении, адепты клипового мышления считают, что вполне приемлемо разбивать большие тексты на маленькие, стараясь их сделать более независимыми друг от друга.
Некоторые даже рекомендуют предусмотреть возможность прочтения таких текстов не в заданной автором последовательности, а почти в любой, можно сказать – в калейдоскопичной. Просто надо предоставить алгоритм и известные варианты ответов. Ведь уже научно доказано, что поколение Z гораздо быстрее находит информацию для решения простых задач и успешно решает их по известным алгоритмам. А то, что при таком подходе к образованию, поколение Z оказывается неспособным решать сложные и многоаспектные задачи, выходящие за пределы знакомых аналогов и алгоритмов, выводится за скобки, хотя именно эти способности обеспечивают выживаемость цивилизации в динамично развивающемся мире.
Выносится за скобки и то, что в калейдоскопичном мировоззрении причинно-следственные связи не устанавливаются за ненадобностью, а приоритет отдается всему яркому, новому и случайному, якобы непредсказуемо изменяющемуся под воздействием потока обстоятельств и рождающему синергетический эффект. Так, клиповость сознания и мышления находит свой «определенный позитив» в формируемых когнитивных картах на основе калейдоскопичности знаний и мировоззрения.
И этот подход находит поддержку и реализацию, как в российском, так и в зарубежном образовательном процессе. Исключением являются элитные школы для поколения Z (Великобритания, США), в которых, как известно, минимизируется влияние клиповых символов и образов на формирование целостного мировоззрения будущей элиты.
Полагаем, что мы имеем дело с опасным социальным явлением. Образование – это формирование образов о материальном и социальном мире на основе современных научных знаний. И желательно, чтобы эти образы и все смысловые единицы, которыми оперирует психика, были взаимно связаны между собой, представляя некую целостную мозаику.
Условием ее построения является понимание того, что мир целостен, в нем все взаимозависимо и упорядочено, что все процессы связаны между собой определенной мерой развития. Эта определенность взаимосвязей может восприниматься и однозначно, и множественно-упорядоченно в зависимости от конкретных условий реальной жизни, убеждений и уровня знаний.
Формируемая целостная мозаичность мировоззрения обеспечивает непротиворечивую и целостную картину мира, следовательно, иные когнитивные карты и способы их самостоятельного составления. Обладая таким мировоззрением, поколение Z при отсутствии полной картины мира может находить необходимую для него информацию и мысленно самостоятельно достраивать картину мира.
Особенность ситуации заключается еще и в том, что формируемая калейдоскопичность мировоззрения приводит поколение Z к вынужденному обслуживанию в ближайшей перспективе мировоззрения других людей, так как учащиеся не имеют точки опоры в восприятии жизни, «скользя» в направлении и соответствии с новыми модными видениями картины мира, некритично воспринимаемыми из СМИ. Когда на психику человека системно транслируются определенные образы, в зависимости от своего качества и интенсивности, они сразу оказывают влияние и на его образ жизни и на приоритеты, поведение, корректируя его когнитивную карту. Поэтому образы важно различать, так как они несут разную информацию, а передача информации всегда есть процесс управления.
Мировоззрение не может отсутствовать, оно всегда есть, вопрос только в том, насколько оно устойчиво, целостно и базируется с учетом всех смысловых единиц, которыми оперирует психика, на основе однозначной определенности взаимосвязей, обусловленных конкретными обстоятельствами реальной жизни, воображения, либо намерениями.