Коллектив авторов
Когнитивная психология в контексте проблем современного образования
Рис. 4. Формирование неспецифического компонента «экономичность диагноза» на разных семиотических конструктах
Анализ результатов показал, что у двух групп испытуемых отмечаются сходные особенности диагностического поиска даже в том случае, когда наблюдаются неочевидные графические различия (t > 0,489 по отдельным пробам). Это говорит об отсутствии статистически значимых различий между расхождениями, имеющимися на графиках. Стоит отметить, что все неспецифические компоненты диагностического поиска завершают свое формирование одинаково, на уровне третьей пробы. Одновременно с этим, эффективность деятельности в обеих выборках повышается и достигает максимума за счет сокращения количества гипотез.
Таким образом, представленные данные говорят о сходном формировании и функционировании неспецифических компонентов диагностического поиска (составляющих основу когнитивной модели принятия диагностического решения) у студентов-психологов, решавших поисковые диагностические задачи на разных семиотических конструктах. При завершении формирования неспецифических компонентов диагностического поиска на разных теоретических конструктах эффективность деятельности достигала максимальных значений.
Представленные данные говорят о подтверждении второй части гипотезы о том, что при решении диагностических задач поискового типа не специфические компоненты диагностического поиска присутствуют при решении диагностических задач на разных теоретических конструктах, внутри одного вида диагностики.
Следует также отметить, что выявленный в первой серии эксперимента феномен «Неверие в логику» и особое состояние вовлеченности также нашли отражение при решении диагностических задач на разных семиотических конструктах.
На основании проведенного исследования можно сделать следующие выводы.
1. Когнитивная модель принятия диагностического решения при решении диагностических задач поискового типа включает в себя неспецифические компоненты диагностического поиска. Они являются общепсихологическими компонентами, которые сходным образом формируются и проявляются в различных видах диагностической деятельности, служат стратегическими ориентирами при ее выполнении и оказывают положительное влияние на ее эффективность.
2. Когнитивную модель принятия диагностического решения в системах человек – человек образуют следующие неспецифические компоненты диагностического поиска: оперирование диагностическими образами, содержательность, этапность, фактическая правильность диагноза, экономичность диагноза.
3. Эмпирическая проверка теоретической модели принятия диагностического решения подтвердила гипотезу о существовании неспецифических компонентов диагностической поиска в различных видах диагностической деятельности, а также при решении диагностических задач на различных семиотических конструктах в одном виде деятельности. Подтверждено также влияние этих компонентов на эффективность диагностической деятельности.
4. На одном из этапов формирования диагностического навыка возникает феномен неверия в логику. Он появляется, когда выдвигаемая логически верная гипотеза получает эмпирическое подтверждение, но оказывается неправильной. Это приводит к психологическому барьеру, в результате которого создается фрустрирующая ситуация.
5. Когнитивная модель принятия диагностического решения функционирует в условиях особого психического состояния вовлеченности, близкого к состоянию потока по М. Чиксенмихайи. Проявляется данное состояние в том, что помимо подъема самочувствия, активности, желания работать, настроения и удовлетворенности собой, все испытуемые склоны описывать «выборку своих переживаний» сходным образом, как вовлеченное состояние, при котором не замечаются посторонние шумы и теряется чувство времени.
Литература
1. Ануфриев А.Ф., Чмель В.И. Представление о формировании неспецифических элементов диагностического поиска // Сибирский психологический журнал. 2016. № 59. С. 62–84.
2. Ануфриев А. Ф. Психодиагностика: основы решения диагностических задач. – М.: Ось-89, 2012.
3. Ануфриев А. Ф. Экспериментальное исследование свойств ориентировочной основы действия при решении диагностических задач: Дис… канд. психол. наук. – М., 1978.
4. Афанасьев Ю.И., Кроткое Е.А. Общая технология врачебной диагностики: Учебное пособие. – Белгород, 2002.
5. Бедрин Л.М., Урванцев Л.П. Психология и деонтология в работе врача. – Ярославль, 1988.
6. Бююль А., Цёфель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей. – СПб., 2005.
7. Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальных классов: Дис… канд. психол. наук. – М., 1996.
8. Выготский Л.С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собрание сочинений: В 6 т. Т. 5. – М., 1983. -С. 257–321.
9 .Долин В. А., Петленко В.П., Попов А.С. Логическая структура диагностического процесса // Вести хирургии. 1984. Т. 132. № 6. С. 3–8.
10. Карпов А.В. Рефлексия в структуре когнитивной организации процессов принятия решения // Российский психологический журнал. 2005. Т. 2. № 3. С. 1–22.
11. Когнитивная психология: Учебник для вузов / Под ред. В.Н. Дружинина, Д.В. Ушакова. – М., 2002.
12. Костромина С.Н. Исследование процесса решения психодиагностических задач практическим психологом: Дис… канд. психол. наук. – М., 1997.
13. Кроткое Е.А., Царегородцев Г.И., Афанасьев Ю.И. Рациональная медицина: универсальные алгоритмы врачебной диагностики: Монография. – Белгород, 2004.
14. Ластед Л. Введение в проблему принятия решений в медицине. – М., 1971.
15. Мучник П.Ю., Снедков Е.В. Типичные врачебные ошибки в дифференциальной диагностике эндогенных психозов // Обозрение психиатрии и медицинской психологии. 2013. № 2. С. 53–67.
16. Практикум по психологии состояний: Учебное пособие / Под ред. А.О. Прохорова. – СПб., 2004.
17. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза: Автореф. дис… канд. психол. наук. – М., 1976.
18. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. – М., 2002.
19. Хасанов Р.Х. Основы технической эксплуатации автомобилей: Учебное пособие. – Оренбург, 2003.
20. Чиксентимихайи М. Поток. Психология оптимального переживания. – М., 2013.
21. Чмель В.И. Постулаты позитивной психологии как основа построения нового типа диагностических задач // Актуальные проблемы психологического знания: теоретические и практические проблемы психологии. 2015. № 2. С. 80–89.
22. Mechanical engineering / edited by M. Gokcek. – BKCI: InTech, 2012.
23. Sanders L. Every patient tells a story: medical mysteries and the art of diagnosis. – Boston: Broadway Books (Inc.), 2009.
24. Stuyt P.M.J. Why don’t medical textbooks teach? The lack of logic in the differential diagnosis / P.M.J. Stuyt, P.F. de Vries Robbe, J.W.M. van der Meer // The journal of medicine. 2003. Vol. 61. Pp. 383–387.
Когнитивный диссонанс в профессиональном образовании
Е.В. Бутовская
Любому человеку, будь то студент, будущий бакалавр, магистр, специалист, присуще интегративное единство личностных, деятельностных и когнитивных характеристик. Сущность человека не сводится к совокупности ментальных или когнитивных карт, которыми в последние годы стали интенсивно заниматься зарубежные и отечественные исследователи. Тем более, что сами эти карты складываются в сознании и психике человека в процессе его активного взаимодействия с окружающим миром в разных формах деятельности, прежде всего образовательной.
Основной проблемой профессионального образования, пишет А.А. Вербицкий, является необходимость преодоления противоречия между целями, содержанием, формами, методами и условиями познавательной и усваиваемой профессиональной деятельности: в рамках одного типа деятельности нужно «вырастить» принципиально иной [2]. С позиций теории деятельности, которую мы разделяем, такой переход связан прежде всего с трансформацией познавательных мотивов в профессиональные, поскольку именно мотив является основным конституирующим признаком той или иной деятельности (А.Н. Леонтьев) [4].
Следовательно, в вузовском образовательном процессе необходимо обеспечить психолого-педагогические условия трансформации познавательных мотивов в профессиональные. Такие условия создаются в образовании контекстного типа, где последовательно моделируется предметно-технологическое, социальное и морально-нравственное содержание предстоящей бакалавру или магистру профессиональной деятельности [2].
Однако в России, да и во многих других странах, пока доминирует традиционный объяснительно-иллюстративный тип обучения, нацеленный, прежде всего, на усвоение студентами содержания многих наук (учебных предметов) посредством организации учебной деятельности, побуждаемой познавательными мотивами. А мотивы профессиональной деятельности, которые должны быть проявлены еще на этапе выбора выпускниками общеобразовательных школ своего трудового пути, представлены очень слабо. Это приводит к тому, что студент оказывается в ситуации своего рода когнитивного диссонанса.
По статистическим данным еще советского времени не менее половины студентов всех вузов уже после третьего курса понимали, что они не хотят работать по получаемой профессии и специальности. Но им некуда было деваться, поскольку выпускников в обязательном порядке распределяли на конкретные рабочие места, где они должны были работать не менее двух лет. В наше время число студентов и выпускников, у которых не сформированы профессиональные мотивы, зашкаливает, доходя до 90 % и больше.
Такая ситуация обусловливает когнитивный диссонанс в сознании таких студентов: они знают, что работать по специальности не будут, их не интересует содержание преподаваемых дисциплин, у них нет ни познавательной, ни профессиональной мотивации, а выполнять учебные задания, сдавать экзамены и зачеты, проходить практику, готовить и защищать выпускную квалификационную работу нужно.
Что из этого получается, видно по посещаемости студентов бакалавриата и особенно магистратуры – учебная группа в полном составе приходит только на зачеты и экзамены… Из такой ситуации просматривается три выхода: под угрозой отчисления заставлять студентов посещать занятия, реально отчислять, либо давать им задания выучить или сделать то-то через информационный портал университета, если он есть. Но ни один из этих вариантов не решает проблемы.
Чтобы попытаться разобраться в этом, обратимся к понятию «когнитивный диссонанс», возникшему в рамках когнитивных теорий мотивации. Они утверждают, что мотивация поведения человека обусловлена не только фиксированными физиологическими, социальными, духовными и иными потребностями, но и изменчивыми представлениями о реальности, которые содержатся в упомянутых в начале статьи когнитивных картах (когнициях) – знаниях и представлениях о мире.
Когниция представляет собой знание, мнение, убеждение человека относительно среды проживания, представления о себе или своем поведении. А то или иное противоречие между двумя или более когнициями означает когнитивный диссонанс (несоответствие), который приводит к психологическому дискомфорту человека. Пытаясь его снизить, достичь консонанса (соответствия), человек стремится обходить стороной ситуации, в которых дискомфорт может усилиться [7]. Стремление восстановить внутреннюю когнитивную гармонию и тем самым избавиться от дискомфорта является мощным мотивирующим фактором поведения человека и его отношения к миру.
Приведем простой пример. Любой человек осознает, что курение наносит вред его здоровью. И это угнетающе действует на его психику. Но один находит в себе силы избавиться от этой вредной привычки, а другой убеждает себя, что вред от курения сильно преувеличен, что с ним не произойдет ничего плохого. Вот Фидель Кастро не выпускал изо рта сигару, а дожил до глубокой старости. Простое устранение «лишней» информации привело к обретению курильщика к консонансу без особых усилий.
Другие теории мотивации можно условно разделить на две категории: содержательные и процессуальные. Среди содержательных теорий мотивации наиболее известны: классическая теория (Ф. Тейлор); иерархия потребностей (А. Маслоу); трехфакторная модель (Д. Макклелланд); двухфакторная модель (Ф. Герцберг); диспозиционная модель (В.А. Ядов и др.). Имеется три основные процессуальные теории мотивации: теория ожиданий, теория справедливости и модель Портера – Лоулера [3; 5; 6].
Содержательные теории мотивации основываются на идентификации тех внутренних побуждений (называемых потребностями), которые заставляют людей действовать так, а не иначе. Таким образом, эти теории дают нам объяснения, касающиеся как возможных альтернатив действия, так и типа выбора между этими альтернативами.
Процессуальные теории рассматривают мотивацию в ином плане. В них анализируется то, каким образом объединяются различные составляющие, приводя к принятию решения и осуществлению действия в ситуации потребности. Они делают акцент в первую очередь на том, как люди распределяют усилия для достижения различных целей и как выбирают конкретный вид поведения с учетом их восприятия и познания. Процессуальные теории не оспаривают существования потребностей, но считают, что поведение людей определяется не только ими.
Насколько нам известно, специальных психологических исследований описанного в начале статьи когнитивного диссонанса не проводилось. Данный этап нашего исследования был направлен на выявление «спектра» мотивов, побуждающих выпускников школ поступать в гуманитарный вуз.
В эмпирическом исследовании приняли участие 216 студентов 13 факультетов первого курса дневного отделения гуманитарного университета. Было использовано анкетирование и несколько методик, направленных на выявление индивидуально-типологических различий, учебной мотивации и социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере.
Исследование индивидуально-типологических различий при помощи теста «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» показало, что среди первокурсников представлены все основные типы личности. Доминирующие типологические характеристики соответствуют типу «Руководитель». Люди с таким типом личности склонны к руководству и организаторской деятельности. Они ориентированы на социально-значимые нормы поведения, могут обладать даром хороших рассказчиков, который основывается на высоком уровне речевого развития. Обладают хорошей адаптацией в социальной сфере, доминирование над другими людьми удерживают в определенных границах.
Используя методику М.В. Матюхиной (адаптация Н.Ц. Бадмаевой) [1], мы исследовали структуру учебной мотивации и степень выраженности отдельных ее элементов. Полученные данные можно условно разделить на три группы.
1. Мотивы с высокой степенью значимости для данной группы испытуемых: самоопределения и самосовершенствования (44,68 %); достижения успеха (35,65 %). Подобные мотивы проявляются в понимании значения знаний для будущего, желании подготовиться к будущей работе, получить развитие в результате учения. Потребность в достижениях стимулирует поиск человеком таких ситуаций, в которых он мог бы испытывать удовлетворение от достижения успеха.
2. Мотивы средней степени значимости: учебно-познавательные, ориентированные на содержание обучения (10,88 %); аффилиации (9,72 %); творческой самореализации (6,72 %); ответственности и долга (6,15 %); получения хорошей отметки (7,41 %).
3. Мотивы относительно невысокой степени значимости: благополучия (3,47 %); коммуникативные (2,32 %); учебно-познавательные, ориентированные на процесс учения (2,08 %); избегания неудач (1,85 %); престижа (0,7 %).
С помощью методики О.Ф. Потемкиной мы выявили направление и уровень выраженности социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере (по десятибалльной шкале): «процесс» -6,22; «результат» – 4,79; «альтруизм» – 5,25; «эгоизм» – 3,41; «труд» – 4,73; «свобода» – 6,4; «власть» – 3,3; «деньги» – 2,88. Отмечается средний уровень выраженности социально-психологических установок, относительно гармоничное распределение ориентаций в мотивационно-потребностной сфере. Продемонстрирована относительно более выраженная ориентация на «процесс», «свободу», «альтруизм» и «труд».
Обычно такие люди, более ориентированные на процесс, меньше задумываются над достижением результата, часто опаздывают со сдачей работы; их процессуальная направленность препятствует результативности; ими больше движет интерес к делу, а для достижения результата требуется много рутинной работы, негативное отношение к которой они не могут преодолеть. Главная ценность для этих людей – свобода. Очень часто ориентация на свободу сочетается с ориентацией на труд. Альтруизм – наиболее ценная общественная мотивация, наличие которой отличает зрелого человека. Люди, ориентирующиеся на альтруистические ценности, часто в ущерб себе, заслуживают всяческого уважения. Это люди, о которых стоит позаботиться.
Литература
1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. – Улан-Удэ, 2004.
2. Вербицкий Л.А. Теория и технологии контекстного образования. Учебное пособие. – М., 2017.
3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2011.
4. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.
5. Макклелланд Д. Мотивация человека. – СПб., 2007.
6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 1995.
7. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса / Пер. с англ. А. Анистратенко, И. Знаешева. – СПб., 1999. – 318 с.
Индивидуальные риски в когнитивных картах курсантов автошкол и их осознание при изучении курса «Психофизиологические основы деятельности водителя»
В.В. Ермолаев, А.И. Четверикова
Постоянно увеличивающийся транспортный поток и совершенствующиеся возможности современных автомобилей ставят новые требования к компетенциям молодого водителя. При этом статистика дорожно-транспортных происшествий в России среди водителей с небольшим стажем свидетельствует о необходимости пересмотра подхода к обучению в автошколах. По данным ГИБДД с января по октябрь 2016 года было зарегистрировано 123 526 дорожно-транспортных происшествий, значительная часть из них с участием водителей со стажем вождения до 5 лет.
Правительством были приняты меры, направленные на оптимизацию программ подготовки будущих водителей с увеличением срока обучения до шести месяцев. В Министерстве образования и науки России 26 декабря 2013 года был подписан приказ № 1408 «Об утверждении примерной программы профессионального обучения водителей транспортных средств соответствующих категорий и подкатегорий», включающий в базовый цикл предметов подготовки водителей в автошколах обязательный курс – «Психофизиологические основы деятельности водителя». Теоретическая часть курса рассчитана на восемь часов и включает темы, касающиеся познавательных функций, системы восприятия и психомоторных навыков, этических основ деятельности водителя, основ эффективного общения, эмоциональных состояний и профилактики конфликтов. Практическая часть курса рассчитана на четыре часа и направлена на приобретение знаний оценки собственного психического состояния и поведения, умений саморегуляции, а также первичных навыков профилактики конфликтов; решение ситуационных задач по оценке психического состояния, поведения, профилактике конфликтов и общению в условиях конфликта. Безусловно, перечень рекомендуемых тем полностью соответствует освоению будущим водителем необходимых компетенций в области психофизиологии для снижения рисков аварийности. Однако на практике, в связи с введением в автошколах новой дисциплины, явного позитивного изменения статистики участия в авариях водителей со стажем вождения до 5 лет не наблюдается. Так в чем же заключаются основные причины высокой аварийности на российских дорогах с участием молодых водителей?
За последние три десятилетия выросло количество исследований, выявляющих различные факторы поведения водителей при управлении автотранспортом. Все чаще в научных кругах и СМИ звучит термин «опасное вождение». В июне этого года в правилах дорожного движения появился пункт, запрещающий «опасное вождение» – неоднократное совершение одного или совершение нескольких следующих друг за другом действий, которые привели к угрожающей ситуации на дороге. К таким действиям относятся: отказ уступить дорогу транспорту, пользующемуся преимуществом; перестроение при интенсивном движении, если все полосы заняты (кроме поворота налево или направо, разворота, остановки или объезда препятствия); несоблюдение безопасной дистанции и бокового интервала; резкое торможение (если оно не требуется для предотвращения ДТП); препятствование обгону [15]. Не вызывает сомнений, что принятый 8 июня 2016 года закон о запрете «опасного вождения» является свидетельством того, что у Российских водителей не сформирована установка на безаварийное вождение. Необходимо признать, что обыденное мышление на основе имеющегося опыта восприятия не изменяет установок и, соответственно, слепо и автоматически переносится в когнитивную карту начинающего водителя. Общеизвестно, что когнитивные карты, как правило, формируются на основе имеющегося опыта восприятия, диагностирования причин возникновения проблем и поиска их решений. А в основе стратегии поведения лежит анализ развития ситуации на основе когнитивной карты с целью выявления возможных проблем взаимодействия.
Однако, в науке существуют некоторые различия относительно самого феномена и специфики когнитивных карт человека. В психологическом словаре когнитивная карта (от лат. cognitio – знание, познание) рассматривается как ментальные репрезентации (образы) человека о пространственной организации окружающей среды [7]. Т.П. Зинченко считает, что когнитивная карта – субъективное представление о пространственной организации внешнего мира. По ее мнению, это понятие, относящееся к познавательным процессам, связанным с приобретением, репрезентацией и переработкой информации об окружающей среде, в ходе которых субъект не является пассивным наблюдателем, а активно взаимодействует со средой. Формирование когнитивных карт у субъекта понимается как процесс, состоящий из серии психологических преобразований, с помощью которых субъект приобретает, хранит, копирует, вспоминает, манипулирует информацией об относительных положениях и атрибутах его пространственного окружения. Этот процесс является существенным компонентом принятия решений при пространственном поведении [5].
По мнению Н.А. Абрамовой, когнитивная карта конкретной ситуации обычно представляется в виде структуры, состоящей из элементов (называемых понятиями, или факторами, или конструктами) и, обычно, причинных отношений (или связей) между ними с теми или иными атрибутами, характеризующими связи (знаками, весами влияний). Исследуя модель когнитивного управления, она делает акцент на рисках формализации знаний о ситуации. Когнитивная карта относится к семейству моделей представления знаний водителей в виде структуры причинно-следственных влияний факторов, характеризующих объект (дорожную ситуацию), его внешнюю среду (специфику дорожного покрытия, расположения полос движения, погодных условий) и интересы активных субъектов ситуации (других водителей, пешеходов). В силу неизбежной и существенной формализации первичных представлений о ситуации мало развернутая когнитивная карта молодого водителя не обеспечивает достоверности получаемых решений, что приводит к аварии [1].
Ю.М. Плотинский отмечает, что когнитивная карта особенно полезна для анализа действия трудно формализуемых факторов (например, таких как дорожная ситуация), измерение которых часто является очень сложной проблемой. Анализируя свои и чужие когнитивные карты, исследователь может быстро углубить понимание проблемы, улучшить качество и обоснованность принимаемых решений. Кроме того, когнитивная карта является удобным средством для изменения устоявшихся стереотипов водителей, способствует генерации новых точек зрения [14].
Зарубежные исследователи V.K. Narayanan и J. Deborah вместо когнитивных говорят о причинно-следственных картах [22]. М. Schaffemicht такие карты относит к причинно-следственным схемам, в которых отражается определенная логическая или математическая особенность причинно-следственных отношений [23], a A.S. Huff – к концептуальным картам с фиксированным типом связей (причинно-следственных) [21]. Спектр приложений когнитивных карт в зарубежных исследованиях простирается от концептуального моделирования различных ситуаций, для улучшения структуризации и понимания проблемы путем построения общего представления о ней, до более типичного моделирования динамики слабоструктурированных ситуаций.
В социологии понятие «когнитивная карта» Р. Аксельрод и коллеги трактовали как схематичное представление субъектом фрагмента картины мира, относящегося к конкретной проблемной ситуации. Это способ репрезентации мыслительных структур, ориентированный на конкретную проблему и позволяющий моделировать процесс мышления водителя при обдумывании им действия, которое способствует идентификации будущих событий дорожной ситуации. Построение и анализ когнитивных карт позволяет выявить представленную у водителя каузальную структуру рассуждений и на основании этого делать выводы о видении дорожной ситуации, выявлять факторы, определяющие принятие решений водителем. На основе исследований Р. Аксельрода и его коллег показано, что в сложных ситуациях субъект склонен упрощать представление о ситуации, не замечать обратные связи и т. п. Как следствие, при принятии решений не учитываются отдаленные последствия, взаимосвязи различных проблем и т. п. Когнитивные карты организуют познавательную деятельность субъекта при выработке решений: как и любая формализация, когнитивная карта и методы ее исследования предписывают субъекту, как он должен принимать решения в сложных ситуациях [19, с. 18]. Применение методов на основе когнитивных карт в социологии и политологии, как правило, направлено на выявление представлений субъекта, принимающего решения в различных ситуациях; на разрешение субъективных конфликтов, вызванных различиями в представлениях о проблеме, отсутствием взаимопонимания между взаимодействующими субъектами.
Таким образом, теоретический анализ проблемы показывает, что когнитивные карты создаются и видоизменяются в результате активного взаимодействия субъекта с окружающим миром. Вследствие этого мы считаем возможным предположение о том, что формирование установок начинающего водителя на безаварийное управление автомобилем или опасное вождение зависит от сформированной у него когнитивной карты.
Согласно Д.Н. Узнадзе, установка – это готовность, предрасположенность субъекта к восприятию будущих событий и действиям в определенном направлении; установка обеспечивает устойчивый целенаправленный характер протекания соответственной деятельности, служит основой целесообразной избирательной активности человека. Необходимо отметить, что установка – это именно готовность поступать определенным образом [8]. Кроме того, установка обусловливает не только характерную специфическую для личности деятельность, но и любую другую деятельность. Однажды фиксированная установка, как правило, стабильна, она сохраняется как модификация личности в определенном направлении, как возможность, выявляется в сходной или аналогичной вызвавшей ее ситуации и оказывает влияние на поведение [17].
Статистические данные ГИБДД о причинах дорожно-транспортных происшествий подтверждают отсутствие у российских водителей установки на безаварийное вождение. С января по ноябрь 2016 года из 123 526 дорожно-транспортных происшествия 12 486 были совершены водителями в состоянии опьянения (это только те, кто был замечен и прошел медицинское освидетельствование), 3451 водителей отказались от прохождения медицинского освидетельствования. Эти конкретные действия по явному игнорированию российскими водителями правил дорожного движения и пренебрежению своей безопасностью и окружающих М. Люшер в своей книге «Сигналы личности: ролевые игры и их мотивы» относил именно к эмоциональным установкам, выражающим образ мыслей, отношений человека к миру и его переживаний [10]. Результаты проведенных нами в 2014 и 2016 годах исследований также подтверждают, что у водителей, участвовавших в двух и более дорожно-транспортных происшествиях за последние два года, легко возникает эмоциональное возбуждение, настроение изменчиво, повышена раздражительность, преобладает негативный эмоциональный тон и при этом они, в отличие от тех, кто на протяжении двух последних лет не участвовал в дорожно-транспортных происшествиях, не принимают на себя ответственности в области производственных отношений, то есть виновниками аварий, как правило, считают других водителей, некачественные дороги, погодные условия и прочие факторы, вместе с этим, в области межличностных отношений у них зафиксированы высокие показатели локуса контроля. Что же лежит в основе установки на игнорирование правил дорожного движения и непринятия ответственности за безопасность у российских водителей?