Коллектив авторов
Когнитивная психология в контексте проблем современного образования
Согласно данным отечественных психологов, всякая деятельность, в процессе которой у человека появляются те или иные психические новобразования, знания или способы деятельности, может рассматриваться как учение и развитие. В теории развивающего обучения различают рефлексивно-личностный и предметно-операциональный планы деятельности. Предметный план деятельности образуют действия и операции с объектами – знаками или вещами, материальными или идеальными. Рефлексивно-личностный план определяет отношение индивида к совершаемой деятельности. Развитие деятельности осуществляется в основном за счет рефлексивно-личностных образований.
Для теории развивающего обучения важно то, что во внешнем плане деятельность выступает, в основном, своей предметной стороной.
Однако деятельность включает и смысловые образования (смысловое содержание), которые составляют ее внутренний, скрытый план. Через эти образования осуществляется развитие деятельности (и индивида), и что особенно важно – становление и развитие способностей ребенка как важнейшего показателя природы, ценности и эффективности развивающего обучения.
Общее в содержании учебной деятельности школьников – умения, которые, с одной стороны, являются исходными в совершенствовании и развитии познавательных и преобразовательных процессов в деятельности школьников, а с другой – представляют собой результат, синтез всех тех приобретений, новообразований, которые были накоплены ребенком на предыдущих стадиях его обучения и развития. Например, умения выделять главное в прочитанном в условиях временных ограничений; строить умозаключения данных посылок; решать нестандартные задачи и находить нестандартные приемы решения.
В рамках этих трех групп умений формируются следующие действия, которые должны выполнять учащиеся: планирование способов получения требуемого результата, моделирование предполагаемого результата, контроль соответствия и диагностика причин несоответствия полученного результата требуемому, прогнозирование и выбор рационального варианта действии, корректирование исходного плана с целью совершенствования результатов.
В ходе выполнения этих действий ученик представляет себе объект деятельности, конечную или промежуточную цель, мысленно конструирует (прогнозирует) процесс достижения этой цели; сопоставляет компоненты, входящие в цикл деятельности, с их полным составом, анализирует отличия и связанные с ними особенности изучаемого процесса, их влияние на объект деятельности. На основе такого анализа ученик объясняет изучаемое явление и определяет методы работы с ним.
Важнейшие условия развивающего обучения – педагогическое предвидение (предвидение учителя) и предвидение ученика. При отборе содержания знаний, структурировании учебного материала, выборе методов и форм организации обучения педагогическое предвидение выражается в системе повседневных «микросдвигов» в деятельности и поведении ученика, в умении учителя ставить педагогический «диагноз» и на его основе выдвигать, уточнять и проектировать задачи, предвидеть результаты своих действии и деятельности учащихся, планировать и создавать ситуации, принимать решения в постоянно изменяющихся условиях.
Предвидение ученика обусловлено тем, что в развивающем обучении наряду с процессом усвоения знания (способа действия) постоянно функционирует и процесс конструирования нового знания (способа действия). Ученик мысленно вступает во взаимодействие со знаниями о предметах и явлениях внешнего мира как средствами познания. Эти взаимодействия составляют содержание познавательной деятельности ученика и основу развития его интереса, потребности в знаниях и самом процессе познания.
Реализация предвидения ученика связана со знанием им инварианта, который лежит в основе различных видов деятельности и методов деятельности. Для этого необходимо строить курс обучения, выделяя в его содержании «генетическую клеточку» (учебный элемент) в виде теории, при постоянной работе с которой ученик будет усваивать фундаментальный метод учебной деятельности – метод воссоздания знания.
Используются различные варианты вовлечения учащегося в конструирование собственной учебной деятельности.
1. Учащимся предлагается на основе накопленного опыта самостоятельно составить и осуществить общий план деятельности по решению задач.
2. Даются готовая инструкция (план, алгоритм и т. п.) по решению задач, образец ее применения и задание для самостоятельной работы. Затруднения анализируются коллективно.
3. После решения задач новой темы по плану, предложенному учителем, при переходе к следующей теме учащиеся составляют план самостоятельно.
4. На основе общего плана работы и методов его конкретизации учащиеся составляют вариант плана соответственно теме занятия и закрепляют его в процессе решения задач.
5. На конкретном примере учащихся обучают решению задач по заданной теме, разделу. Сконструированные планы используются затем при решении определенных классов задач.
6. Формируется обобщенный прием составления планов (общих и частных) и воплощения их в реальной учебной деятельности путем выделения ее компонентов: образ (цель) конечного результата; объект преобразования (его состав и структура, свойства и т. д.); средство планирования и порядок (последовательность операций) разработки и использования плана в конкретной учебной деятельности.
Способы вовлечения учащихся в активный процесс учения различаются, прежде всего, уровнем самостоятельности школьников в конструировании собственной деятельности. Осознанная ориентировка ученика в содержании деятельности возможна лишь в том случае, если ее предмет включен в контекст цели (задачи) ученического поиска, когда интеллектуальная активность ученика направляется на овладение способами деятельности [13, 14].
Интерактивное (коммуникативное) обучение. Термин «интерактивное обучение» является сравнительно новым в педагогике. Он появился в педагогическом лексиконе в 1990-х годах, когда пространство педагогики стало интенсивно осваиваться смежными науками. Относительно появления данного термина существуют различные версии. В научной литературе достаточно часто встречается упоминание о том, что идея интерактивного обучения возникла в середине 1990-х годов с началом развития сети Интернет [4].
В связи с этим ряд авторов связывают интерактивное обучение с информационными технологиями, дистанционным образованием, с использованием ресурсов Интернета, электронных учебников и справочников, работой в режиме он-лайн и т. д. Одновременно существует точка зрения, не связывающая интерактивное обучение конкретными сроками появления, и, как следствие, дает более широкое толкование термина, которое рассматривает его как способность взаимодействовать или находиться в режиме диалога с кем-либо или чем-либо (например, компьютером).
Интерактивность обучения реализуется на двух уровнях: на уровне взаимодействия учителя и учеников и учеников между собой, и на уровне взаимодействия учащихся с используемыми ими средствами обучения, в основном электронными. Поэтому можно утверждать, что обучение стало действительно «интерактивным» именно после создания глобальной всемирной сети Интернет (1991 год) и появления первого веб-браузера (1994 год). С этого момента начинается использование термина «интерактивное обучение».
Интерактивное обучение – это форма организации познавательной деятельности, когда учебный процесс протекает таким образом, что практически все обучающиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, они имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность обучающихся в процессе освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой индивидуальный вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет обучающимся, воспитанникам не только получать новые знания, но и развивать свои коммуникативные умения: выслушивать мнение другого, участвовать в дискуссии, вырабатывать совместное решение.
Значительны и воспитательные возможности интерактивных форм работы. Они способствуют установлению эмоциональных контактов между учащимися, приучают работать в команде, снимают нервную нагрузку школьников, помогая испытать чувство защищенности, взаимопонимания и собственной успешности. Интерактивное обучение требует использования специальных форм организации познавательной деятельности и ставит вполне конкретные и прогнозируемые цели, например, создание комфортных условий обучения и включенность обучающихся в учебное взаимодействие, что делает продуктивным сам процесс обучения [10].
Интерактивное обучение позволяет решить сразу несколько задач: развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между участниками процесса, обеспечивает реализацию воспитательных задач, поскольку заставляет работать в команде, прислушиваться к мнению каждого. Организация интерактивных методов обучения предполагает моделирование жизненных ситуаций, использование ролевых игр, общее решение проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей ситуации.
К методам интерактивного обучения могут быть отнесены: эвристическая беседа; дискуссия; «могзовая атака»; метод «круглого стола»; обсуждение конкурсных практических работ и др.
Метод эвристической беседы получил название от восходящего к Сократу метода обучения «эвристика» (греч. – «нахожу, открываю»). Метод в его древнегреческом варианте представляет собой обучение, основанное на так называемых сократических беседах. В них путем искусно сформулированных наводящих вопросов и примеров философ побуждал ученика прийти к самостоятельному правильному ответу на поставленный вопрос.
В данном контексте речь идет о методе обучения, отличном от сократовского, но безусловно схожем с ним по одной существенной характеристике – функции получения ответов от учащихся через активацию их мышления посредством искусно поставленных вопросов. По психологической природе эвристическая беседа – это коллективное мышление или беседа как поиск ответа на проблему. Поэтому этот метод можно отнести к методам проблемного обучения. В ходе эвристической беседы мыслительный поиск решения учебной проблемы превращается в коллективный, где идет обмен мнениями, догадками, предположениями, вариантами промежуточных решений; учащиеся ищут истину во взаимодействии и во взаимопомощи, активизируя мышление друг друга.
Метод дискуссии представляет собой «вышедшую из берегов» эвристическую беседу, или, вернее сказать, специально запрограммированное обсуждение теоретических вопросов учебной программы, которое обычно начинается с постановки вопроса и развертывается вначале как эвристическая беседа.
Для дискуссии с психологической точки зрения характерно:
• во-первых, это диалоговая форма речевой деятельности, в которой идет интенсивная борьба разных мнений, зарождающихся тут же в ходе разговора. Обмен мнениями идет в споре в столкновении одного мнения с другим. Особенность дискуссии в том, что мнения участников дискуссии – это порождение мыслительной активности спорящих, мысли доказуемые, аргументированные, а не просто неизвестно откуда появившиеся мнения;
• во-вторых, в психологическом смысле интересно то, что именно столкновение мнений, дискуссия порождает мышление, а оно ведет к рождению неординарных и разных, а потому спорных мыслей. Такой подход к пониманию причинно-следственных связей между дискуссией и мышлением выдвигался еще Л.С. Выготским [2].
Само название метода «мозговой атаки» родилось в системе управления, а также в сфере научных исследований. Он особенно широко применяется в экономической управленческой деятельности, менеджменте. Суть метода заключается в поиске ответа участников на сложную проблему посредством интенсивных высказываний всевозможных приходящих в голову идей, догадок, предположений, случайных аналогий, а также спонтанно возникающих у присутствующих нужных и ненужных ассоциаций.
Метод «круглого стола» заимствован педагогикой из области политики и науки. В обучении этот метод используется для повышения эффективности усвоения теоретических проблем путем рассмотрения их в разных научных аспектах, с участием специалистов разного профиля и т. д.
Социально-психологический тренинг – активное социально-психологическое обучение с целью формирования компетентности, активности и направленности личности в общении с людьми и повышения уровня развития группы как социально-психологического объекта.
Все изложенные выше идеи принципы и педагогические технологии могут найти свое место в системе контекстного образования, развиваемого в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого. Его сущность изложена самим автором на страницах данной монографии [см. раздел 1].
Литература
1. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования. – М., 2017.
2. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 2008.
3. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. – М., 1998.
4. Капранова Е.А. Интерактивное обучение: концептуальные подходы // Вестник Полоцкого государственного университета. 2012. № 7. С. 36–41.
5. Кривов С.В., Поскребышева Е.С., Старкин С.В. Когнитивные технологии в образовании // Вестник нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2014. № 3 (4). С. 97–100.
6. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении. – М., 1966.
7. Лернер И.Я. Проблемное обучение. – М., 1974.
8. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные теории (вопросы). – М., 1975.
9. Матюшкин М.И. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972.
10. Мясоед Т.А. Интерактивные технологии обучения: Специальный семинар для учителей. – М., 2004.
11 .Нагорнова А.Ю., Нагорное Ю.С., Кирюхина Д.В. Характеристика когнитивной технологии обучения студентов технических специальностей // Современные проблемы науки и образования. 2012. № 6 [Электронное издание]. URL: http://www.science-education.ru/ru/article/view?id=7645 (дата обращения: 06.11.2016).
12. Скиннер Б.Ф. Наука об обучении и искусство обучения // Теории учения: Хрестоматия. – М., 1998.
13. Сорокоумова Е.Л. Педагогическая психология. – СПб., 2009.
14. Сорокоумова Е.Л. Психология самопознания в обучении. – М., 2010.
15. Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами системы Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова: Пособие для учителя 1 класса / Под ред. А.Б. Воронцова. – М., 2010.
16. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.
Учет предпочитаемых стилей обучения в процессе усвоения человеком информации
Ю.В. Суховершина
В основе процесса обучения лежит сложный механизм усвоения человеком полученной информации и трансформирование ее в собственные знания. Как происходит этот процесс, как лучше структурировать подачу материала, с чего начинать: с практических примеров или теоретических конструктов. Каковы стили обучения, можно, и нужно ли, их учитывать в процессе переработки человеком информации? Эта проблемная тема актуальна и в настоящее время.
Рис. 1. Соотношение циклической четырехступенчатой модели процесса обучения Д. Колба и стилей обучения, предложенных П. Хоней и А. Мамфордом
Д. Колб и его коллеги предложили циклическую четырехступенчатую модель процесса обучения и усвоения взрослым человеком информации. Основные ступени, описанные в этой модели представлены следующим образом (рис. 1):
1. Личный непосредственный конкретный опыт. Опыт, который имеет человек на данном этапе своего развития, понимает «что он может», «где» и «как» применить свой опыт, свои способности и компетенции.
2. Осмысление опыта – наблюдение, рефлексия, анализ того, что есть в опыте; понимание того, надо ли научиться чему-то новому или улучшить свои способности и компетенции. Следует отметить, что сам опыт и его понимание не всегда соответствуют друг другу.
3. Формирование теоритических абстрактных понятий – то есть, выстраивание нового представления, взаимосвязей, получение информации.
4. Применение на практике или активное экспериментирование. Подразумевается применение опыта в новых условиях, экспериментальная проверка [2].
На основе представленных 4-х ступеней Д. Колб выделяет 4 разных стиля обучения взрослых. По его мнению, обучающиеся предпочитают разные стили, на выбор которых влияют множество факторов, в том числе, особенности познавательной сферы, опыт образования, социальная среда. Как правило, в общем цикле обучения люди начинают с предпочитаемого ими стиля [1].
Взяв за методологическую основу идеи Дэвида А. Колба, английские психологи П. Хойей (Р. Honey) и А. Мэмфорд (A. Manford) разработали тест для выявления предпочитаемого стиля обучения взрослых. На рисунке 1 отображено соотнесение циклической четырехступенчатой модели процесса обучения Д. Колба и стилей обучения, предложенных П. Хойей и А. Мэмфорд ом.
Понятие «стиль обучения» в данном подходе определяется как когнитивная особенность мышления обучающихся. Хойей и Мамфорд, соответственно этапам концепции Колба, выделили следующие четыре стиля обучения: Активист (деятель), Мыслитель (рефлексирующий), Теоретик и Прагматик. Для каждого типа характерны свои сильные и слабые стороны, свои требования к процессу обучения, свои особенности построения самостоятельной работы и другие характеристики. Представители «чистых» типов обучения выявляются очень редко, как правило, у каждого обучающегося представлены в разной степени элементы всех стилей. Так же, не стоит забывать, о чем писал еще Д. Колб, что индивидуальный стиль обучения не является установленным раз и навсегда, с изменением обстоятельств, течением времени стиль может меняться. Однако, доминирующие тенденции определяют предпочтения в процессе обучения, реакцию обучающегося на последовательность предлагаемых методов и технологий преподавателя.
Одну из самых коротких и в тоже время объемных характеристик стилям обучения П. Хони и А. Мэмфордом дали в своей работе A. Furnham, С. Jackson и Т. Miller [5].
• Деятель – импульсивный, нацеленный на поиск ощущений экстраверт.
• Рефлексирующий – осторожный, методологичный интроверт.
• Теоретик – объективный, рациональный интеллигент.
• Прагматик – практичный, целесообразный реалист.
Классификация стилей обучения, предложенная П. Хони и А. Мэмфордом, является одной из самых удобных и распространенных, а сами стили (типы) авторы и их многочисленные последователи (Р. Honey, A. Mumford, 1985 и др.) характеризуют следующим образом [6].
Стиль «Деятель» – характеризует обучающихся через конкретную деятельность методом проб и ошибок. Учащиеся-Деятели нетерпеливы и желают все сделать сами, не ожидая указаний. Это подталкивает их к спонтанным ответам и ведет к быстрому переключению на что-нибудь новое. Медленная, методическая работа быстро им надоедает, и они часто выходят в лидеры, чтобы двигаться вперед. Их лозунг: «Я хочу сделать это».
Согласно П. Хони и А. Мэмфорд, «Деятель» наиболее эффективен в ситуациях: дающих ему возможность находиться в центре внимания, например, руководить проектом, вести дискуссию; позволяющих узнать что-то новое (то, что он не знал или не умел делать до этого); большого разнообразия всевозможных вариантов; позволяющих вести себя расковано, допускать ошибки, шутить; напряжения, быстрых изменений, чередования разнообразных задач; соревнования, например, при командных упражнениях, деловых и ролевых играх; свободы генерирования идей, отсутствия необходимости подчиняться установленным правилам; при неблагоприятных обстоятельствах, связанных с нехваткой ресурсов и пр.; взаимодействия с другими людьми, например, сбор идей, групповое решение проблемы; требующих проявления инициативы и активных действий.
Снижают эффективность «Деятеля»: пассивная роль, например, выслушивание монологов (лекций, объяснений), чтение, наблюдение; невозможность вмешаться в происходящее; необходимость штудировать, анализировать и интерпретировать большие объемы информации; индивидуальная работа, например, чтение, размышление, написание больших текстов; сугубо теоретические рассуждения об истории проблемы, ее причинах; необходимость многократного выполнения одного и того же действия; работа, требующая точного соблюдения инструкций и ограничивающая свободу маневра; монотонная, кропотливая деятельность.
«Рефлексирующий» стиль или тип, прежде чем начать действовать, предпочитает рассмотреть все нюансы и подтексты. Учащиеся-Рефлексирующие не дают первый ответ, который приходит в голову, они ищут больше информации и пытаются размышлять. Рефлексирующие часто не понимают, что нужно делать, и поэтому советуются с другими людьми, пытаясь узнать их мнение. Их лозунг: «Я хочу подумать об этом».
Согласно П. Хони и А. Мэмфорд, «рефлексирующий» наиболее эффективен в ситуациях: предоставляющих возможность заранее подготовиться, изучить существо вопроса; позволяющих выслушать мнения других людей (желательно большого количества), представляющих широкое разнообразие взглядов; требующих поиска информации, тщательного исследования проблемы и необходимости добраться до сути явления; подготовки детального аналитического доклада или исследования; позволяющих повторять и пересматривать изучаемое; дающих возможность тщательного наблюдения и обдумывания; позволяющих наблюдать действие со стороны, например, наблюдать работу группы или совещания, смотреть видеозапись; обеспечивающих «безопасный» обмен мнениями, например, по заранее согласованным правилам в виде структурированных учебных заданий; позволяющих принимать решения в собственном ритме, без давления извне и жестких сроков.
Снижают эффективность «Рефлексирующего»: необходимость действовать без предварительной подготовки, планирования, импровизировать на ходу; недостаток данных для надежных выводов; наличие инструкций, предписывающих строго определенный способ действий; необходимость активного взаимодействия с другими людьми, например, исполнение функций ведущего или участие в ролевых играх перед аудиторией; ограничения по времени и необходимость быстро переключаться с одного вида деятельности на другой; давление обстоятельств, вынуждающее ограничиться поверхностным анализом и результатом работы.
«Теоретики» – в решении проблем продвигаются шаг за шагом, выдвигая предположения и создавая правила из частных случаев. Конкретные примеры они воспринимают как слишком ограниченные для понимания целого. Их усилия направлены на получение целостной картины явления, ситуации. При этом они пытаются отделить чувства и личные мнения, часто небрежно относясь к чувствам других людей. Их лозунг: «Я хочу понять это».
Согласно П. Хони и А. Мэмфорд, «теоретик» наиболее эффективен в ситуациях: наличия времени для методичного исследования связей между идеями, событиями и ситуациями; позволяющих поставить под сомнение и проверить методологию и логику, лежащую в основании предмета исследования (деятельности), например, путем вопросов и ответов или поиска противоречий; интеллектуального вызова – например, анализа сложных ситуаций, беседы с компетентными специалистами; структурированной деятельности, имеющей четко сформулированные цели и программу; освоения рациональных и логичных идей и концепций, изложенных аргументировано и элегантно; совместной деятельности с людьми близкого уровня; позволяющих анализировать причины удач и ошибок, делать общие выводы; требующих исследования и изучения сложных, интересных вопросов.
Снижают эффективность «Теоретика»: необходимость выполнять что-либо без понимания цели или общего контекста; необходимость участвовать в ситуациях, где основной акцент делается на чувства и эмоции; участие в слабо структурированных мероприятиях, отличающихся высокой степенью неопределенности – например, работа с открытыми проблемами; необходимость действовать или принимать решения без опоры на какие-либо концепции или принципы; необходимость ознакомления с широким разнообразием противоречивых методик без возможности их глубокого изучения; сомнения в методологической обоснованности изучаемого предмета, например, в валидности применяемых тестов.
Стиль «Прагматик» свидетельствует о том, что люди ищут возможности практического применения идей, теорий и методов. Быстро и уверенно работают над идеями, которые их привлекли. Им нравится, когда им показывают, как что-то нужно делать, и они сразу пытаются использовать новые знания на практике. Не терпят долгих размышлений и бесконечных дискуссий, проявляют себя как практичные люди, которые любят принимать конкретные решения. Важным для них является поиск наиболее эффективного пути осуществления того, что они узнали. «Прагматики» энергичны, нетерпеливы и выбирают наиболее короткие пути решения проблем. Новые проблемы они рассматривают как новые возможности для движения вперед. Их лозунг: «Я хочу найти наилучший путь».
Согласно П. Хони и А. Мэмфорд, «прагматик» наиболее эффективен в ситуациях: наличия очевидной связи между изучаемым им предметом и его практическими проблемами; освоения приемов и техник, позволяющих получить конкретные практические результаты, например, сэкономить время, произвести хорошее впечатление, лучше общаться с трудными людьми; взаимодействия со специалистами, которые успешно используют то, чему учат и могут это продемонстрировать; предоставляющих возможность немедленно опробовать или полноценно применить новые методы на практике; позволяющих сосредоточиться на практических аспектах, например, планировании действий для достижения конкретных целей, разработки практических усовершенствований.
Снижают эффективность «Прагматика»: отсутствие явной связи между его деятельностью и насущными потребностями; оторванная от реальности теоретическая информация; отсутствия ясных инструкций и указаний; ощущение, что процесс «идет по кругу» или движется вперед с недостаточной скоростью; политические, бюрократические или психологические препятствия на пути практической реализации решений; отсутствие явных улучшений в результате деятельности.
Итак, опросник стилей обучения Хойей – Мамфорда (LSQ) [4] был предложен для диагностики особенностей предпочитаемых стилей обучения двум разным группам обучающихся:
• 1 группа – магистры психологического направления первого года обучения. Всего в выборке 62 человека.
• 2 группа – слушатели курсов иностранного языка. Всего в выборке 28 человек.
Все испытуемые имеют высшее образование. Возрастной диапазон обучающихся от 23 до 30 лет. Надо отметить, что группа магистров получает психологические знания в групповой форме и на русском (родном) языке, группа слушателей курсов иностранного языка (английского и немецкого) обучается в индивидуальной форме. Первая группа – получает информацию теоретического характера, основная деятельность их научно-исследовательская, вторая группа – в основном ориентированы на практические навыки, с целью использования языка в профессиональной деятельности.
Цель исследования – диагностировать особенности предпочитаемых стилей обучения для дальнейшего учета их в процессе усвоения знаний и построения эффективной модели как группового, так и индивидуального обучения. Для анализа полученных результатов теста использовался статистический пакет SPSS 21.0. Для выявления предпочтения стилей обучения применялся двухфакторный ранговый дисперсионный анализ Фридмана для связных выборок, с допустимым коэффициентом значимости менее 5 % уровня.
В первой группе – магистров-психологов – было выявлено, что предпочитаемые студентами стили обучения значимо отличаются друг от друга (коэффициент значимости 0,009). Согласно полученным показателям средних рангов установлено, что наиболее предпочитаемым стилем обучения является – «мыслитель» (ср. ранг = 2,91), следующим по степени предпочитаемости является стиль обучения «прагматик» (ср. ранг = 2,54), далее «теоретик» (ср. ранг = 2,38) и менее предпочитаемый стиль обучения «деятель» (ср. ранг = 2,17) [3].